Принципы логопедической работы при дисграфии. Дифференцированные методы устранения разных форм дисграфии.
1. комплексности – предполагает медико-психолого-педагогическое воздействие на детей с нарушениями чтения и письма. Нарушения м.б.у детей с ММД, ЗПР, УО.
2. системности – а)д.б.системной коррекционная работа, методы д.б. целенаправленны, б)работа над устной и письменной речью осуществляется в строгой системе, во взаимосвязи, в)учет связи между различными компонентами речи (между фонетич, фонематич, лексикой, грамм и т.д.).
3. развития (единство развивающего и корректирующ.обучения) – не только коррекция, но и развитие сохранных функций.
4. учета зоны актуального и ближайшего развития.
5. минимального усложнения заданий или речевого материала. Реб.м.не справиться с большими трудностями.
6. поэтапности – в логопедической работе выделены определенные этапы, на каждом этапе выделяют цели, задачи, подготавливают к переходу к последующему этапу.
7. учета поэтапности формирования умственной деятельности: предварительное представление о задании, материализация действий (во внешнем плане) – наглядно-действенное мышление, выполнение действ.в плане громкой речи, выполнение действ.в умственном плане, закрепление, автоматизация действий в умственном плане,
8. учета симптоматики, степени тяжести,
9. учета механизмов нарушения – при одной и той же симптоматике, механизмы нарушений м.б.разными,
10. опоры на сохранные анализаторы (звенья речевой фунуции). Опора на кинестетические ощущения, зрительное восприятие и т.д., что сохранно,
11. максимальной опоры на анализаторы, максимальн.включение анализаторов. Например, если нарушен слух – опора на зрит, тактильное восприятие, вибрация гортани, кинестетические ощущения,
12. индивидуального подхода,
13. доступности,
14. нагляднлсти – д.б. максимальна, чтобы облегчить реб.задачу обучения,
15. связи в работе логопеда и учителя.
Развитие фонематического воспитания при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания
Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).
При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.
Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа:предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков;этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
На I этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выделение его из предложения, текста.
На II этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками. При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков. Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.
Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания: Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов. Придумать предложение с определенным количеством слов. Увеличить количество слов в предложении. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово). Выделить предложение из текста с определенным количеством слов. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.
Развитие слогового анализа и синтеза
Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речии, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.
При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назватьих количество.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.
Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.
Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.
В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова, затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов.
Развитие фонематического анализа и синтеза
Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.
Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.
В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.
В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, уа), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.
При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).
I этап - формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства я действия.
Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства; графическуюсхему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.
II этап - формирование действия звукового анализа в речевой плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняетсяих количество.
III этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.
На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.
Устранение аграмматической дислексии и дисграфии
При устранении аграмматической дислексии и дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.
Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану:
1. Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).
2. Другие двусоставные предложения.
3. Распространенные предложения из 3-4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки: Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.
Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. - Бабушка дает внучке красную ленту.
При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, и деограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними.
Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1- 2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем схемы выкладываются не на картинке, а под ней. Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цветы), из четырех элементов (Мальчик рисует дом карандашом).
Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы: подбор предложений по данной графической схеме; записьих под соответствующей схемой (предлагаются две схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.
Например, предложения Девочка бежит; Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу: кто-то выполняет какое-то действие (значение субъект - предикат).
После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Дети катаются с горки- выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением. Девочка рвет цветы.
Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме.
При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.
Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе.
Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи.
Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.
Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантической дислексии , обусловленной недоразвитием грамматического строя речи и проявляющейся в неточности понимания прочитанных предложений.
В том случае, когда семантическая дислексия проявляется на уровне отдельного слова при слоговом чтении, необходимо развитие звукослогового синтеза.
При устранении семантической дислексии важное место занимает словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанными словами, предложениями, текстами.
Необходима и специальная работа по систематизации словаря, определению более прочных смысловых связей между словами, входящими в одно семантическое поле.
Устранения оптической дислексии и дисграфии
Работа проводится в следующих направлениях:
1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса),
2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.
3. Формирование пространственных представлений.
4. Развитие зрительного анализа и синтеза. С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.
В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными ливнями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.
При устранении оптической дислексии и дисграфии проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.
Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг - арбуз, овал - дыня, треугольник - крыша дома, полукруг - месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.
При устранении оптической дислексии и дисграфии необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений.
В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дислексией и дисграфией.
Пространственные ориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.
Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом различение направлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.
Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:
1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.
2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».
Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева - ближе к левой руке.
3. Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями.
Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».
В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге - справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради- справа или слева.
Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа - ручку» и т. д.
Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:
1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.
2. Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.
3. Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже - крестик, справа от точки - кружок.
4. Определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв.
На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы,их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.
При устранении оптической дислексии и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений; над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.
Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.
Для лучшего усвоенияих соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, Л с перекладиной, У с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание.
Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.
1.2 Организация логопедической работы по устранению оптической дисграфии
В процессе логопедической работы нужно учитывать все принципы, которые служат основой для построения целенаправленно дифференцированной методики устранения нарушений письма. Выделим важнейшие из них, с учетом которых строятся методикикоррекционной работыР.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Р.Д. Дейвиса:
Принцип учета патогенеза (патогенетический принцип). С учетом данного принципа строятся методики Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Р.Д. Дейвиса. При определении системы методов для устранения нарушений письма авторы выделяют механизм нарушения, ведущее расстрой-ство, структуру дефекта, соотношение механизма и симптоматики.
Принцип учета симптоматики и степени выраженности дисграфии.
Принцип комплексности.Дисграфия не является изолированным нарушением. Механизмы, вызывающие ее возникновение обусловливают также нарушения устной речи. При устранении дисграфии по методике Р.И. Лалаевой логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений: устная речь, чтение и письмо. Методика Л.Н. Ефименковой направлена на коррекцию письменной речи, а комплексная программа Р.Д. Дейвиса направлена на коррекцию ошибок при чтении и письме.
Принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех ее компонентов как единой функциональной системы.
Онтогенетический принциппредполагает учет той последова-тельности в формировании речевых функций, которая имеет место в онтогенезе.
Принцип опоры на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути).
Принцип постепенного усложнения заданий и речевого мате-риала. Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, должна учитывать «зону ближайшего развития». Особенности формирования речевых функций определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Задания должны основываться на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано то или иное умственное действие, можно перейти на более сложный речевой материал.
Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане .
В методиках по устранению дисграфииучитываются также и общедидактические принципы: принцип наглядности, доступности, принцип индивидуального подхода и учета возрастных особенностей ребенка.
При устранении оптической дисграфии большую значимость имеет методика Р.И. Лалаевой. Она построена с учетом нарушенных операций процесса письма, его механизмов. При устранении оптической дисграфии логопедическая работа проводится по следующим направлениям:
Формирование зрительного восприятия и узнавания формы, величины и цвета (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;
Расширение объема и уточнение зрительной памяти;
Формирование пространственных представлений (ориентировка на собственном теле и в окружающем пространстве);
Развитие зрительного анализа и синтеза;
Дифференциация смешиваемых при письме букв (изолированно, в слогах, словах, предложениях и связных текстах).
Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов. При устранении оптической дисграфии учитываются особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе .
Методика, разработанная Р.Д. Дейвисом,представляет собой комплексную программу помощи детям с трудностями восприятия, дезориентации и проблемами при чтении и письме. Целью проведения методики, описанной ниже, является коррекция неспособности к обучению как проявления дисграфии. Дейвис выделяет следующие этапы работы.
Предварительный этап.
Методика «Оценка способности восприятия по системе Дейвиса» применяется для того, чтобы определить, обладает ли человек способностью легко перемещать умственный глаз и видеть мысленный образ различных точек обзора в пространстве (может ли человек создавать дезориентацию преднамеренно).
Методика «Предоставление рекомендаций по контролю над ориентацией по системе Дейвиса», применяется для того, чтобы научить человека контролировать положение умственного глаза и перемещать его в оптимальную точку обзора для восприятия реального мира. Данная методика учит человека включать и выключать дезориентацию по своей воле.
Методика «Разрядка» применяется, чтобы предотвратить «удерживание» умственного глаза и головные боли.
Процедура «проверки ориентации». Применяется время от времени для того чтобы сделать проверку не сместилась ли она и, если это произошло, вернуть ее обратно в первоначальное положение.
Процедура «Точная настройка» - это метод, с помощью которого ребенок может найти свою оптимальную точку ориентации.
«Координация» - метод, с помощью которого можно навсегда устранить путаницу в понятиях «право» и «лево». Этот процесс направлен на решение проблемы диспраксии или неуклюжести.
Основная методика «Освоение символов» предназначенная для освоения алфавита и знаков препинания .
Применительно к коррекции письменной речи разработана методика Л.Н. Ефименковой, которая предлагает лингвистический подход к пониманию нарушенных механизмов. Основная задача коррекционной работы, по мнению Л.Н. Ефименковой, это воспитание у детей языкового чутья. План коррекционной работы построен в соответствии с программой по русскому языку начальных классов общеобразовательной школы.
1 этап: коррекция устной и письменной речи учащихся первого класса. Основные направления работы:
Предложение;
Грамматическое оформление предложения и его распространение;
Работа над связной речью (пересказы, устные сочинения);
Работа над слого-звуковым составом (слоговой состав слова, ударение, согласные звуки).
2 этап: Исправление дисграфии у учащихся 2-3 классов. Основные направления работы:
Работа над словом;
Дифференциация гласных;
Дифференциация согласных .
Таким образом, выше перечисленные методики по преодолению нарушений письма основаны на разных подходах. Р.И. Лалаева строит коррекционную работу при дисграфии в зависимости от нарушенного механизма. Л.Н. Ефименкова в своей методике предлагает лингвистический подход, в соответствии с которым выстраивает коррекционную работу письменной речи в начальных классах. Зарубежная методика Р.Д. Дейвиса построена в соответствии с этиопатогенетическим подходом к механизму дисграфии. В отличие от методик Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой по данной методике могут обучаться не только ученики начальной школы, но и подростки и взрослые, заинтересованные в преодолении своего дефекта. Каждую методику отличает своеобразие в использовании методов и приемов логопедического воздействия, нами были выделены лишь общие направления, на которых они базируются. Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах.
Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые звенья функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено системы письма, формирование их с учетом ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь несколько традиционных направлений работы. Все они основаны на конкретном виде дисграфии .
При коррекции оптической дисграфии необходимо развивать у ребенка зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, что даст ему возможность заметить различия в начертании смешиваемых или неправильно ориентируемых им в пространстве букв. В процессе непосредственной работы над различением букв широко используются такие приемы:
Складывание букв из составляющих их элементов;
Переделка одной буквы в другую;
Лепка смешиваемых букв из пластилина;
Письмо смешиваемых букв в воздухе;
Вырезывание букв из бумаги или картона;
Обводка контуров букв.
Очень полезны также упражнения в узнавании букв в усложненных условиях:
Узнавание заштрихованных букв;
Узнавание букв, изображенных пунктиром;
Узнавание стилизованных букв;
Узнавание наложенных друг на друга букв.
Все эти упражнения преследуют цель: привлечь внимание ученика к особенностям начертания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь ему усвоить правильное их написание. Проводятся они в такой последовательности:
Многократное написание изолированных букв;
Написание букв в отдельных словах, включающих смешиваемые буквы;
Написание букв в предложениях, насыщенных смешиваемыми учеником буквами;
Написание смешиваемых букв в обычных текстах .
Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой (1984, 1997). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность, позволяет охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, имеющими нарушения или недоразвитие речи. Основная задача логопеда – совершенствовать устную речь детей, помогать овладевать письменной речью и предупреждать появление дисграфии. При этом в работе выделяются несколько этапов.
Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.
Восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой.
Восполнение пробелов в формировании связной речи.
С учащимися вторых – четвертых классов логопедическая работа осуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы,
соответствующим этапу обучения, с постепенным усложнением выполняемых детьми устных и письменных заданий. Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи. Она осуществляется с детьми, речь которых не соответствует школьным требованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в письме .
Третий подход наиболее полно охарактеризован И.Н. Садовниковой. Он базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции. Ведущими направлениями работы по коррекции дисграфии являются:
1) развитие пространственных и временных представлений;
2) развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;
3) количественное и качественное обогащение словаря;
4) совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;
5) усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;
6) обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций .
Заметим, что все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены, прежде всего, на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционно-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности – письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников. Подводя итог выше сказанному, работу по преодолению оптической дисграфии будем строить в следующих направлениях.
1. Задачи:
развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза;
дифференциация смешиваемых букв на письме.
уточнение представлений о форме, величине, цвете;
ориентировка в собственном теле и в окружающем пространстве;
конструирование и реконструирование букв;
нахождение, выделение букв.
3. Тематическое планирование:
развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса);
уточнение и расширение объема зрительной памяти;
развитие пространственного восприятия и представлений;
развитие зрительного анализа и синтеза;
развитие зрительно-пространственных представлений;
план работы над смешиваемыми буквами (звук и буква);
работа по дифференциации:
Изолированных букв;
Смешиваемых букв в слогах;
Смешиваемых букв в словах;
Смешиваемых букв в предложениях;
Смешиваемых букв в тексте.
Контрольно-тренировочный тест.
4. Организация коррекционно-логопедических занятий:
фронтальных (4 – 6 человек) – 2 раза в неделю по 40 минут;
подгрупповых (2 – 3 человека) – 2 – 3 раза в неделю по 20 – 30 минут;
индивидуальных – 2 – 3 раза в неделю по 20 – 25 минут .
5. Основные этапы коррекционной работы с учащимися начальных классов.
Так как при оптической дисграфии у детей наблюдаются нарушения зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете, недоразвитие зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность оптических образов букв, то устранение таких нарушений письма мы предлагаем проводить в четыре этапа.
1 ЭТАП. Организационный. Цели и задачи.
Проведение первичного обследования.
Оформление документации и планирование работы.
Сообщение результатов обследования всем участникам педагогического процесса.
Работу проводим с 1 по 15 сентября. На данном этапе работы предусмотрены беседы, обследование. Выступления на родительских собраниях.
2 ЭТАП. Подготовительный. Цели и задачи.
Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.
Развитие зрительного гнозиса:
Развитие восприятия цвета;
Развитие восприятия формы;
Развитие восприятия размера и величины.
Развитие буквенного гнозиса:
Развитие восприятия цвета букв;
Развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв;
Дифференциация расположения элементов букв.
Развитие зрительного анализа и синтеза.
Уточнение и расширение объема зрительной памяти (зрительного мнезиса):
Развитие запоминания формы предметов;
Развитие запоминания цвета;
Развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов (вначале проводим работу по развитию зрительной памяти, рассматривая предметы, потом – геометрические фигуры и лишь затем – буквы).
Формирование пространственного восприятия и представлений:
Ориентировка в схеме собственного тела;
Дифференциация правых и левых частей предмета;
Ориентировка в окружающем пространстве.
Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.
Развитие зрительно-моторных координаций.
Работа на этом этапе проводится в начале обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение бесед, фронтальных и индивидуальных занятий.
3 ЭТАП. Основной. Цели и задачи.
Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.
Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.
Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв (об этом подробно мы писали в предыдущей главе).
Работа на этом этапе проводится на протяжении всего периода обучения.
4 ЭТАП. Заключительный. Цели и задачи.
Закрепление полученных навыков.
Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.
Работа на данном этапе проводится в конце обучения . Для удобства работы педагога все наиболее часто смешиваемые пары букв мы представили в таблице и предложили лексический материал на пары оптически сходных букв (смотри Приложение 1).
На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные применительно к задачам логопедической работы.
Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.
Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом (чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта).
Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы .
Таким образом, коррекционно-развивающая работа по устранению оптической дисграфии имеет поэтапный характер. Основной формой организации учебно-воспитательного процесса является занятие, включающее задания, упражнения, направленные на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.
Выводы по 1 главе
Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливаются тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня развития.
Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма. Основными причинами возникновения указанного нарушения являются состояния общего психического недоразвития, аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи или несформированность отдельных функциональных систем психики, недостаточная «зрелость» психических процессов.
Механизмы развития дисграфии: несформированность сенсоматорных операций, языковых операций, расстройство внимания и памяти, нарушение эмоционально-волевой сферы.
Симптоматика данной группы детей младшего школьного возраста, сложна, многообразна. Она зависит от многих факторов: характера этиологии и патогенеза, ступени овладения навыком письма, личностных особенностей ребенка. Рассмотренные патогенез и симптоматика дисграфии позволяют более точно дифференцировать специфические нарушения письма и выбирать наиболее подходящую методику коррекционной работы.
Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической форме дисграфии логопеду следует принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо:
Уточнить и расширить объем зрительной памяти.
Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.
Развивать зрительно-моторные координации.
Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.
Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.
Нами были проанализированы методики по преодолению нарушений письма Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Р.Д. Дейвиса.
Рассмотрены принципы, лежащие в основе коррекционно-воспитательной работы. Раскрыто содержание, направления, этапы коррекционной работы данных методик и их своеобразный подход к коррекции дисграфии.
Определены основные направления работы для устранения оптической дисграфии:
Р Лалаева Логопатопсихология учебное пособие
Учебное пособиеI Научно-теоретические основы логопатопсихологии Предисловие... глав ... ребенка с оптической алалией задержаны... Проблеме дисграфии посвящено много работ отечественных и зарубежных исследователей. Однако проблема коррекции нарушений письма у младших школьников ...
Константинова альбина викториновна особенности предупреждения и преодоления дисграфии в билингвальных условиях обучения специальность 13 00 03 – коррекционная педагогика (логопедия)
Автореферат диссертации... младших школьников -билингвов и разработать продуктивную логопедическую систему по предупреждению и коррекции дисграфии ... главе «Научно - теоретические основы ... дисграфий (n=54) Дисграфии % Сложная, смешанная форма дисграфии (акустическая, оптическая ...
Методические рекомендации по написанию рефератов курсовых и дипломных работ по логопедии
Методические рекомендацииНейролингвистического программирования в коррекции дисграфии у младших школьников» (2 теоретические и 1 экспериментальная главы ) ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..…3 Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НЕЙРОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ...
Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).
Расширение объема и уточнение зрительной памяти.
теоретические основы глав ... ребенка с оптической алалией задержаны... Проблеме дисграфии проблема коррекции нарушений письма у младших школьников ...
Дисграфия представляет собой частичное расстройство процесса письма, которое связано с нарушением либо неполным формированием психических функций, отвечающих за контроль и реализацию письменной речи. Данная патология проявляется повторяющимися стойкими ошибками на письме, которые не могут быть устранены самостоятельно без специального обучения. Подобные нарушения выступают серьезным препятствием для овладения грамоты ребенком, поэтому коррекция дисграфии является тем необходимым шагом, который должны предпринять родители как можно раньше.
Коррекция дисграфии у младших школьников
Довольно часто дисграфия у детей сочетается с таким явлением, как дислексия, которое проявляется нарушениями процесса чтения. В основе дислексии также лежат недоразвитость внимания, сложность распознавания букв и пространственного восприятия. Обычно дисграфия проявляется пропусками букв и слогов. Это свидетельствует о том, что ребенок не вычленяет на слух гласные или некоторые согласные звуки.
Если родители замечают у своего ребенка подобные признаки, необходимо незамедлительно начинать лечение патологии. Коррекция дисграфии у младших школьников предполагает, в первую очередь, работу с детским психологом и логопедом. Психолог должен помочь ребенку преодолеть сложности в отношениях в семье и в школе, а логопед разрабатывает план лечения болезни. Он строится в соответствии с механизмом и формой нарушения письма. Если же говорить об общих способах коррекции дисграфии у младших школьников, то среди них можно выделить следующие наиболее эффективные:
- Устранение нарушений в звукопроизношении и фонематических процессах;
- Работа над обогащением словарного запаса у младшего школьника;
- Акцент на формирование грамматической стороны речи;
- Развитие аналитико-синтетической деятельности;
- Занятия, направленные на улучшение пространственного и слухового восприятия;
- Занятия, развивающие память и мышление;
- Развитие двигательной сферы;
- Занятия для улучшения связной речи;
- Письменные упражнения для закрепления полученных навыков.
Кроме того, при коррекции дисграфии у младших школьников нередко назначаются курсы медикаментозной терапии и некоторые виды реабилитационного лечения. Среди последних чаще всего используются физиотерапия, гидротерапия и массажные процедуры.
Коррекция оптической дисграфии
Специалисты различают несколько видов дисграфии:
- Артикулярно-акустическую, при которой наблюдаются нарушения звукопроизношения, фонематического восприятия и артикуляции;
- Акустическую, для которой характерны проблемы с фонемным распознаванием;
- Аграмматическую, обусловленную недостаточным развитием лексико-грамматической стороны речи;
- Дисграфию, связанную с проблемами языкового анализа и синтеза;
- Оптическую, указывающую на нарушения зрительно-пространственных представлений.
Последний вид характеризуется неустойчивостью зрительных впечатлений, приводя к специфическим ошибкам, когда не распознаются отдельные буквы и непривычные шрифты. Такое неправильное восприятие выражается смешением букв при письме.
Е. В. Мазанова в своей книге “Коррекция оптической дисграфии” для лечения заболевания предлагает проведение коррекционно-логопедической работы по данным основным направлениям:
- Расширение объема зрительной памяти ребенка;
- Овладение графической символизацией;
- Развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза;
- Развитие слухового анализа и синтеза;
- Развитие зрительного гнозиса (узнавание цвета, величины и формы);
- Формирование временных и пространственных представлений;
- Формирование графомоторных навыков;
- Дифференциация букв, которые имеют кинетическое и оптическое сходство.
Коррекция оптической дисграфии включает множество различных упражнений, которые способствуют вышеназванным направлениям. К примеру, для развития зрительного гнозиса специалистами рекомендуется называние контурных, перечеркнутых и наложенных изображений предметов, а также их дорисовка. Для улучшения цветового восприятия практикуются такие упражнения, как называние цветов на картинках, их группировка по цветовому фону или оттенкам, закрашивание различных геометрических фигур в конкретные цвета по заданию.
Коррекция дисграфии, по Мазановой, включает также упражнения по узнаванию букв. Так, можно предложить ребенку найти определенную букву среди ряда других, определить буквы, которые расположены неправильно, определить буквы, наложенные друг на друга и т. д.
Следующим этапом выступает развитие зрительной памяти и пространственного восприятия. В данном случае при коррекции дисграфии, по Мазановой, проводятся такие упражнения, как запоминание картинки или предметов, их расположение и воспроизведение через определенное время. Пространственная ориентация же требует нескольких видов ориентировки:
- В собственном теле (включая дифференциацию левых и правых частей);
- В окружающем мире;
- На листе бумаги.
- В слогах;
- В словах;
- В словосочетаниях;
- В предложениях;
- В тексте.
Коррекция дисграфии и дислексии
Коррекция дисграфии и дислексии, как правило, делится на 4 основных этапа:
- Диагностический;
- Подготовительный;
- Коррекционный;
- Оценочный.
Первый этап коррекции дисграфии и дислексии предполагает выявление данных расстройств у детей с помощью диктантов, обследования состояния лексико-грамматической стороны речи и анализа его результатов.
Второй этап направлен на общее развитие ручной моторики, пространственно-временных представлений, памяти и мышления.
Для третьего этапа коррекции дисграфии и дислексии характерно преодоление дисграфических нарушений. Работа в данном случае реализуется преимущественно на синтаксическом, лексическом и фонетическом уровнях и нередко направлена на устранение проблем со связной речью, чтением и звукопроизношением.
Последний этап методики призван оценить результаты коррекции дисграфии и дислексии, поэтому на нем обычно проводится повторная проверка навыков письма и чтения, а также анализ всевозможных письменных работ детей.
Видео с YouTube по теме статьи:
Нарушение письма составляет значительный процент среди других нарушений речи, отмечаемых в начальной школе. Дисграфия является серьезным препятствием в овладении учащимися школьной программой, а письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека.
В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, её этиологии и социальной адаптации детей - логопатов свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности.
Проблема воспитания и обучения учащихся с нарушениями в развитии устной и письменной речи является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики, потому что данные нарушения являются самыми распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста.
Нарушения чтения и письма оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития ребенка.
Скачать:
Предварительный просмотр:
«Коррекционная работа по устранению дисграфии младших школьников с трудностями в обучении»
Санкт-Петербург
2017 год
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста
1.1 Дисграфия - специфическое нарушение письма
1.2 Особенности проявления дисграфии у младших школьников
Глава 2. Работа учителя- логопеда по устранению дисграфии у младших школьников в условиях школьного логопункта
Заключение
Список литературы
Введение
Нарушение письма составляет значительный процент среди других нарушений речи, отмечаемых в начальной школе. Дисграфия является серьезным препятствием в овладении учащимися школьной программой, а письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека.
В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, её этиологии и социальной адаптации детей - логопатов свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности.
Проблема воспитания и обучения учащихся с нарушениями в развитии устной и письменной речи является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики, потому что данные нарушения являются самыми распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста.
Нарушения чтения и письма оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития ребенка.
Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом (Т.В. Ахутина, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.А. Логинова, Н.А. Никашина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.) .
Но в тоже время проблема коррекции нарушений письма все еще остается актуальной. Это связано с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.
Специфические расстройства письма (дисграфии) влекут за собой нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова) , часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка.
В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции дисграфии.
Цель: составить адекватное представление о нарушении письменной речи у младших школьников.
Задачи :
- На основе анализа логопедической, психологической, нейропсихологической и психолингвистической литературы определить современные научно-теоретические подходы к изучению и коррекции дисграфии у младших школьников.
- Выявить особенности дисграфии у детей младшего школьного возраста;
- Разработать рекомендации по коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста.
. Теоретическая значимость исследования : углубление, расширение, обобщение материала по коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для учителей начальной школы и логопедов для коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста.
Глава 1. Теоретические основы проблемы коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста.
1.1.Дисграфия – специфическое нарушение письма
Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Вот несколько наиболее известных определений. Р. И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма .
И. Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения .
А. Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха .
А. Л. Сиротюк определяет дисграфию, как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга .
До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий:«затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.
Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко. Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений .
1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и, наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.
2. Нарушение формирования процесса письма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.
3. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.
4. Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.
Логинова Е.А. выделяет 5 форм дисграфии :
- Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.
Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.
- Акустическая форма дисграфии.
Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).
Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.
- Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
- Для этой формы дисграфии наиболее характерны следующие ошибки:
- пропуски букв и слогов;
- перестановка букв и (или) слогов;
- недописывание слов;
- написание лишних букв в слове (бывает когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго «поет звук»;
- повторение букв и (или) слогов;
- контоминация - в одном слове слоги разных слов;
- слитное написание предлогов, раздельное написание приставок («настоле», «на ступила»);
Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи.
- Аграмматическая дисграфия.
Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.
- Оптическая дисграфия.
В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и ш ц щ; б в д у…..
Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.
Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:
- недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;
- добавление лишних элементов;
- пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;
- зеркальное написание букв.
Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.
Р. И. Лалаева, характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности . Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Эти ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.
Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.
Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р. И.Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии :
- искаженное написание букв;
- замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;
- искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);
- искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);
- аграмматизмы на письме.
Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении). Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.
И. Н. Садовникова выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей . Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:
- несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);
- трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);
- кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);
- явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация - застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация - предвосхищения буквы или слога).
Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:
- затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);
- грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация - соединение частей разных слов);
- трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола).
- недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;
- нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).
И. Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму . Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера.
А. Н. Корнев выделяет несколько категорий дисграфических ошибок :
- ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фонематически или графически близких);
- ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);
- ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).
Специфичность данных ошибок, по мнению автора, проявляется лишь в том, что у ребенка с дисграфией они приобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не письменной речи. В собственном варианте классификации дисграфии А. Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся при том или ином виде нарушения письма .
Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также - анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства .
Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами . Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А. Н. Корневым . Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений.
Первая группа - это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников. Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с неблагоприятным экзогенным воздействием, встречается относительно редко (точных данных нет).
Вторая группа - это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции.
Так, согласно данным нейропсихологии, функциональная несформированность лобных отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности, могут проявляться в нарушении организации письма как деятельности (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность саморегуляции и контроля) . Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении организации действий в пространстве, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов. Функциональная несформированность левой височной области провоцирует затруднения в звукоразличении, нарушения в формировании у ребенка фонематического слуха, приводит к дефициту слухоречевой памяти в звене избирательности. Дефицитарность подкорковых образований мозга обусловливает недостаточность фоновых компонентов психической деятельности, в том числе и письма: плавности, переключаемое, уровня тонуса, отчего страдает графическое оформление записи. С патогенезом нарушений письменной речи А. Н. Корнев связывает три варианта дизонтогенеза :
- задержку развития психических функций;
- неравномерность (асинхронию) развития отдельных сенсо-моторных и интеллектуальных функций (что вносит дезорганизацию во взаимодействие и координацию при формировании функционального базиса письма);
- парциальное недоразвитие ряда психических функций.
При энцефалопатических вариантах этиологии дисграфии доминируют проявления асинхронии и парциального недоразвития психических функций. Дизонтогенез такого рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта (сукцессивных функциях, зрительно-моторной координации, пространственной ориентировке, внимании, памяти, речевых навыках и других функциях).
Третья группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, - это неблагоприятные социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной речи может быть значительным. К таким факторам автор относит:
- не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;
- не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;
- не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.
Таким образом, трудности в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.
1.2.Особенности проявления дисграфии у младших школьников
Психолого-педагогические особенности проявления дисграфии у младших школьников изучали Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др.
Процесс письма является психической деятельностью, которая реализуется благодаря совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. Структура письма, иерархия обеспечивающих его психических функций и процессов меняются по мере овладения письмом. Письмо младших школьников, во многом за счет существующей системы обучения, заимствует качества, структуру и характеристики устной речи. Это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму существенно не различаются. Развитые формы устной и письменной речи являются различными по своим функциям, структуре и характеристике психологическими образованиями. Развитая письменная речь представляет собой деятельность построения целостных по смыслу высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и обобщения опыта.
Письмо как вид речевой деятельности предполагает фиксацию собственных мыслей с помощью определенного графического кода. Письмо – сложнейший вид деятельности, в его формировании участвуют все отделы коры головного мозга. Психофизической основой письма является взаимодействие работы различных анализаторов - речедвигательного, слухового, зрительного, рукодвигательного. При письме происходит взаимодействие таких психических процессов как мышление, память, внимание, воображение, речь внешняя и внутренняя.
Процесс письма состоит из пяти психофизических компонентов:
- Акустический (услышать и выделить звук).
- Артикуляционный (уточнить звук, состав слова, установить последовательность звуков).
- Зрительный (представление графического образа звука, перевод звуковой структуры в графические знаки).
- Удерживание в памяти графических символов и их правильная пространственная организация.
- Наличие устойчивого внимания, знание орфографических и пунктуационных правил.
При письме нужно произвести фонематический анализ слова, соотнести каждую фонему с буквой, написать буквы в определенной последовательности.
У детей, овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу выполняемых операций и осуществляется на произвольном уровне. По мере освоения письма, изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его психологическое содержание. «Техника» письма (операциональная сторона) отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь - высшая ступень речевого развития . Однако не всегда это происходит полноценно и своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого «перехода» является дисграфия.
Структура процесса письма и предпосылки его формирования охарактеризованы в трудах Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, Л. С. Цветковой и других ученых . Остановимся на этом коротко. Несколько упрощая структурную организацию письма, условно можно выделить два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формирования данного навыка у детей.
К первому уровню относится функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ - букву и перевод буквы в ее двигательную формулу - кинему). Сформированность у ребенка зрительного и слухового восприятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейрофизиологической основой овладения письмом.
Ко второму уровню предпосылок относится психологическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном контексте под психологической готовностью подразумевается сформированность психических функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития ребенка. Как уже говорилось, письмо - это вид психической деятельности. Его усвоение и реализация требуют участия таких необходимых для деятельности компонентов, как память, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные действия анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.). Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция. Сформированность перечисленных психических функций, а также социально-личностных качеств в соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их полноценное взаимодействие и регуляция необходимы для овладения детьми всеми школьными навыками, в том числе и письмом.
В понятие психологической готовности к обучению письму входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом речевой деятельности. Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в частности, отбор языковых единиц - предложений, слов, их анализ и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста.
Таким образом, овладение письмом и, в дальнейшем, полноценная реализация этого процесса обеспечиваются множеством структурных звеньев, занимающих разные уровни в иерархии психофизической деятельности, но их совместное функционирование является основой целостного процесса письма.
Формирование предпосылок письменной речи, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6-7-летнему возрасту. Однако это не означает, что вышеназванные психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое развитие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письменной речи, письменному выражению мыслей.
Индивидуальные различия в психическом развитии детей и их готовности к овладению письмом, как, впрочем, и всей учебной деятельностью в целом, очень велики. Вдумчивый педагог в процессе обучения учитывает эти различия и выявляет детей, к которым требуется индивидуальный подход, предполагающий особые стиль и скорость обучения. Однако в структуре современной начальной школы, ее программных требований, а также в масштабах классов с большим количеством учеников выполнить эту задачу учителю непросто. Дети, имеющие выраженные, по сравнению с другими учащимися, особенности восприятия и переработки информации, часто остаются один на один со своими трудностями, которые постепенно перерастают в стойкую неуспешность в учебной деятельности, в том числе и в письме.
Предрасположенность к дисграфии, как правило, формируется в период раннего развития ребенка. Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нарушенное или замедленное созревание центральной нервной системы, тех отделов мозга, которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задействованы в обеспечении сложной функциональной системы процесса письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ребенка возникает нарушение или отставание в формировании как элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, звукового анализа и синтеза), так и высших психических функций - внимания, абстрактных форм мышления, общего поведения и др. . Поэтому особенно важно выявить появление первых симптомов задержки развития ребенка. Однако не всегда недостаточность психического развития обнаруживается в дошкольном возрасте, когда от ребенка почти не требуется выполнения сложных, произвольных умственных действий, базирующихся на четком взаимодействии полноценно сформированных психических функций. Эта недостаточность может проявиться с началом обучения в школе и, в частности, при обучении письму. Современная логопедическая теория связывает дисграфию прежде всего с неполноценностью языковых способностей школьников, которой часто предшествуют какие-либо нарушения речи или ее недоразвитие. При отсутствии логопедической помощи в дошкольном возрасте дети оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень лингвистического развития - овладению письменной речью. Бывает, что у ребенка нет выраженных дефектов в оформлении устного высказывания, его речь удовлетворяет потребности бытового общения. Однако в силу ряда причин, обусловливающих не совпадающий со средневозрастным темп психического развития, к школьному возрасту он оказывается не готов к сложным операциям буквенной символизации речи, произвольного анализа и синтеза языковых единиц, на которых базируется письмо. Без своевременного выявления и коррекции затруднений в овладении письмом у него может возникнуть дисграфия.
В логопедической литературе симптоматика дисграфии, как правило, ограничивается ошибками в письме, которые могут наблюдаться у детей, имеющих и не имеющих нарушения устной речи. Клинические (психопатологические) особенности детей с дисграфией (также и с дислексией) не рассматриваются. Это объясняется тем, что в логопедии расстройства письма и чтения понимаются как специфические нарушения речевых (языковых) способностей. Неречевые нарушения представляют собой факторы патогенетического механизма возникновения расстройств письменной речи, а не их симптоматику .
Современные исследования специалистов из других областей знаний свидетельствуют о том, что большинство детей с дисграфией отличается от своих сверстников состоянием нервно-психического здоровья. Клинико-психологическими и нейропсихологическими исследованиями подтверждается, что дисграфия во многих случаях не является моносимптоматическим состоянием (Л. С. Цветкова, А. Н. Корнев, Т. В. Ахутина) . Расстройства письма часто не только возникают на фоне недостаточности церебральных функций, но и сопровождаются когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. Отсюда представляется важным выявлять и учитывать возможные психопатологические особенности ребенка с дисграфией (эмоционально-волевую незрелость, низкую умственную работоспособность, повышенную утомляемость, затруднения произвольной концентрации внимания и др.). Такая информация о ребенке позволит грамотнее организовать коррекцию дефекта, подключить к участию в ней смежных специалистов, что может положительно сказаться на сроках и эффективности коррекционного воздействия.
Процесс письма проходит несколько стадий: понимание того, о чем будем писать, его программирование; оречевление и графический код. Процесс письма фактически является обратным процессу чтения.
Написать слово значительно труднее, чем прочитать его. Трудности в овладении письмом обусловлены тем, что-либо каждый из процессов, необходимых для написания слова, либо какая-то часть из них у ребенка несовершенны. Недостаточность фонематического анализа затрудняет процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознанию каждого из выделенных звуков. Из-за недостатков произношения трудно производить звуковой анализ и синтез слов. Из-за нарушения моторной сферы (недостаточная координация соответствующих движений мышц пальцев, неустойчивость всей кисти руки и т.п.) наблюдаются ошибки в начертании букв, пространственной ориентировки на листе бумаги, строчке.
Начинать работу по профилактике дисграфий следует еще в дошкольном возрасте. Уже тогда у ряда детей могут иметься предпосылки к развитию в дальнейшем дисграфии.
Глава 2. Работа учителя - логопеда по устранению дисграфии у младших школьников.
2.1 Принципы и общие подходы преодоления дисграфии у младших школьников
В XIX в. письмо рассматривалось как оптико-моторный акт, на сегодняшний день письмо рассматривается как сложная осознанная форма речевой деятельности.
В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не является изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга. Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, в своих работах, посвящённых проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчёркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно.
Таким образом, коррекционная работа по устранению дисграфии у младших школьников строится на следующих основных принципах.
Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).
Патогенетический принцип предполагает учёт механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциацией фонетически близких звуков (при акустической дисграфии), неправильное произношение звуков (при артикуляторно-акустической дисграфии). И, наконец, замены букв при письме могут происходить из-за нарушения мнестических процессов, вследствие трудностей соотнесения и закрепления связей между зрительным образом буквы и акустическим образом звука. В каждом из этих случаев система логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.
При оптической дисграфии основными задачами логопедической работы будет формирование зрительно-пространственных функций (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений), при акустической дисграфии внимание будет уделяться прежде всего развитию слуховой дифференциации звуков речи, а при артикуляторно-акустической - формированию правильного произношения и кинестетической дифференциации звуков речи. А при мнестических нарушениях письма будет осуществляться закрепление связей между звуком и буквой.
Принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение). На синтетическом этапе наиболее распространёнными будут аграмматизмы в процессе чтения, замены слов, искажения морфологической структуры слова, трудности установления синтаксических связей между словами в предложении и между предложениями текста.
Работа по коррекции чтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения. Так, при грубых проявлениях фонематической дисграфии, логопедическая работа начинается с элементарных форм фонематического анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука). При менее выраженной фонематической дисграфии логопедическая работа направлена на развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности, места звука в слове).
Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Первоначально психическая функция предполагает участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация. При недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические афферентации. В тех случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.
Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с развёрнутых внешних операций, а затем сокращается, свёртывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т.е. интериоризируется.
Поэтапное формирование умственных действий особенно важно в работе с детьми, отстающими в развитии, вследствие недоразвития у них мыслительной деятельности. Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции чтения и письма обусловлена и тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой). В связи с этим формирование, например, звукового анализа и синтеза должно осуществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с определённым количеством звуков). Таким образом, происходит постепенная интериоризация действия фонематического анализа.
Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому) . Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учётом психологических особенностей детей с отставанием в развитии. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом) без стечений согласных, затем - на простых сложных словах (рама, мама), позднее на словах из 1-2 слогов со стечением согласных (стол, крыша) и т.д.
Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии и дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.
Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учёт той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2)ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.
При коррекции нарушений чтения и письма учитываются также общие дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и др.
Помимо вышеперечисленных принципов существую и общие подходы в преодолении дисграфии.
Значимым и продуктивным является комплексный подход, включающий психолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистический аспекты рассмотрения данного расстройства письменной речи. Одним из важнейших условий в организации коррекционно-педагогической работы с детьми является дифференцированный подход в выборе педагогической стратегии с каждым ребенком. Такой подход может осуществляться на основе учета следующих факторов.
неоднородность структуры дисграфии у школьников;
степень неполноценности психических функций, входящих в структуру письма;
индивидуальные психологические особенности детей.
Таким образом, дифференцированный подход в процессе воздействия должен осуществляться с учетом комплекса факторов и принципов: симптоматики расстройств фонетической стороны речи, характера конкретных видов дефектов звукопроизношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличие или отсутствие нарушений фонематической и лексико-грамматической стороны речи, механизмов и структуры дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка.
2.2. Методики, средства и рекомендации по устранению дисграфии у младших школьников
Коррекция нарушения письма требует длительного времени и большого напряжения сил учащихся. Поэтому необходимо как можно раньше предотвратить дисграфию у детей для успешного овладения письменной речью.
Проблема воспитания и обучения учащихся с нарушениями в развитии устной и письменной речи является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики.
Главное в коррекционно-образовательном процессе, чтобы деятельность педагога была социально ориентированной. Руководящая роль отводится доброте, справедливости, любви, уважению к воспитанникам, особенно имеющим какие-то проблемы, в том числе и речевые. Важны умелое и творческое применение методов и приемов взаимодействия с ребёнком, гибкость, мудрость, терпение, а главное - любовь к детям.
Целью логопедического воздействия является обеспечение образовательного процесса и оптимальной социальной интеграции детей, имеющих различные формы речевой патологии путем развития познавательной деятельности и формирования речи как средства коммуникации.
В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дисграфии основной задачей, по мнению Р.И.Лалаевой и Л.В.Венедиктовой, является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма.
На этапе коррекционной работы Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова используют следующие принципы:
принцип учета механизма данного нарушения;
принцип учета «зоны ближайшего развития»;
принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции;
принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма;
принцип учета психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности;
принцип комплексности, системности, деятельностного подхода;
принцип поэтапного (пошагового) формирования психических функций;
онтогенетический принцип.
Е.В. Мазанова предлагает систему коррекционной работы по преодолению дисграфии, которая строится на основе комплексного логопедического обследования с учетом особенностей психофизической деятельности младших школьников. Программа предназначена для учителей-логопедов общеобразовательных школ, работающих над профилактикой и преодолением дисграфии у учащихся начальных классов. Е.В. Мазанова считает, что для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо: уточнить и расширить объем зрительной памяти, формировать и развивать зрительное восприятие и представления, развивать зрительный анализ и синтез, развивать зрительно-моторные координации, формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения, учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.
Для лучшего усвоения образа букв по методике Е.В. Мазановой ребенку традиционно предлагается: ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д.; проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.
Коррекционная работа по данной методике проводится в три этапа:
Организационный (проведение первичного обследования, оформление документации и планирование работы);
подготовительный (развитие у детей зрительного и слухового восприятия, развитие зрительного и слухового анализа и синтеза, развитие мнезиса);
основной (закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме, автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв, дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв) и заключительный (закрепление полученных навыков).
И.Н. Садовникова в своей методике выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии:
развитие пространственных и временных представлений;
развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;
количественное и качественное обогащение словаря;
совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;
усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;
обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.
Круг тем, содержание и формы работы определены спецификой логопедических занятий по преодолению нарушений письменной речи и тесно соотносятся с узловыми вопросами программы по русскому языку в 1-3 классах.
В первом разделе кратко освещаются психофизиологические процессы, обеспечивающие формирование навыков письма в ходе обучения грамоте.
Во втором разделе раскрывается система коррекционного обучения, направленная на преодоление нарушений письменной речи по четырем основным направлениям.
К каждому разделу в методике И.Н. Садовниковой имеются краткие методические установки с указанием основных задач.
Методика коррекционной работы А.В. Ястребовой посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. Одновременно ведётся работа над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.
На I этапе сосредотачивается особое внимание на преодолении недочетов фонетической стороны речи (включая формирование фонематических представлений). Работа по преодолению отклонений в речевом развитии включает в себя: коррекцию дефектов произношения; формирование полноценных фонематических представлений (на базе развития фонематического восприятия) и совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.
II этап - восполнение пробелов в развитии лексики и грамматического строя: уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложениях, моделями различных синтаксических конструкций;
III этап - развитие и совершенствование связной (контекстной речи): установление последовательности высказывания; отбор языковых средств для построения высказывания в тех или иных целях общения; совершенствование навыка строить и перестраивать предложения по заданным образцам.
Пособие Л.Н. Ефименковой состоит из двух разделов. В первом разделе изложен методический материал по предупреждению дисграфии и исправлению устной и письменной речи учащихся начальных классов, имеющих элементы общего недоразвития речи. Во втором разделе предлагается методический материал для работы с учениками-дисграфиками второго и третьего классов.
Современные научные представления о механизмах, симптоматике, классификации дислексий и дисграфий, о методах их профилактики, выявления и коррекции связаны с именами Р.Е.Левиной, М.Е.Хватцева, А.Р. Лурия, О.А.Токаревой, Р.И.Лалаевой, И.Н.Садовниковой, Л.Н.Ефименковой и др. Несмотря на то, что многие работы опубликованы десятилетия тому назад, их значимость для современной теории и практики логопедии осталась непреходящей.
Анализ методик позволяет с делать вывод о том, что каждый автор предлагает свои направления в устранении дисграфии у младших школьников.
Заключение
Нарушения письма (дисграфия) у детей изучаются давно, но и поныне это одна из самых актуальных проблем логопедии, ведь нарушения письма являются одной из самых распространенных форм речевой патологии у младших школьников. Нарушения письма оказывает влияние на весь процесс обучения и речевое развитие детей так и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухо-моторных координации). Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дисграфию от ошибок письма иного характера чрезвычайно важно для построения логопедической работы с детьми.
Анализ литературы показал, что систематическая специально организованная работа по развитию письменной речи младших школьников, может формировать у учащихся все коммуникативно-речевые умения.
Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса.
Подводя итоги работы необходимо заметить, что дисграфия по мнению многих авторов обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденцию к увеличению расстройств письменной речи у детей, можно остановить с помощью применения педагогических методов. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников общеобразовательных школ.
На основании полученных данных сделаны следующие выводы:
1. Понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.
2. Младшие школьники с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.
3. Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.
В идеале профилактической работы с детьми должны заниматься до их поступления в первый класс, но в ходе сложившейся обстановке в нашей стране на данный момент далеко не все дети имеют возможность посещать детские сады, в связи с их нехваткой. Родители зачастую не обладают соответствующими знаниями, поэтому тяжесть предотвращения дисграфии часто ложится на плечи школьного логопеда.
Таким образом, методики Лалаевой Р.И., Венедиктовой Л.В. , И.Н. Садовниковой , Е.В. Мазановой эффективно работают и помогают своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения. Благодаря коррекционной работе на школьном логопункте возможно достичь положительной динамики в коррекции дисграфии у учащихся младших классов.
Библиографический список
- Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста [Текст] / Под ред. Л. С. Цветковой. - Москва - Воронеж, 2001.
- Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика [Текст] /Т. В.Ахутина// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции.- Москва - Воронеж, 2001
- Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] /Л.С.Выготский /-М.,1991
- Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов[Текст]: Пособие для логопеда. /Л. Н. Ефименкова /– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 232с.
- Ефименкова, Л.Н., Садовникова, И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей [Текст]. / Л. Н. Ефименкова / – М.:Просвещение, 1992.
- Иваненко, С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников (логопедический аспект). [Текст]/ С.Ф. Иваненко // Дефектология. – 1994. -№1.
- Иншакова, О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма. [Текст]/ О.Б.Иншакова / – СПб., 1997.
- Колповская, И.К., Спирова, Л.Ф. Характеристика письма и чтения. [Текст]/ / И. К. Колповская / – М., 1998. – 184с.
- Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. [Текст] /Корнев А.Н. /– СПб.: Речь, 2003.
- Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи. [Текст] / Р.И. Лалаева /– М., 1989.
- Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. [Текст] / Р.И. Лалаева / – Ростов н/Д: «Феникс», СПб.: «Союз», 2004. – 179с.
- Левина, Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. [Текст] - / Р. Е. Левина /М., 1983. – 244с.
- Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития [Текст]: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. – СПб., 2004.
- Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. [Текст] / А. Р.Лурия /– М., 1989.
- Мазанова, Е.В. Коррекция акустической дисграфии, Конспекты занятий для логопедов, М.: Гном и Д, 2008
- Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия [Текст]// Логопедия. Методическое наследие /Под ред. Л. С. Волковой. Книга IV.- М., 2003.
- Никашина, Н.А. Нарушения письменной речи у младших школьников. [Текст] / Н.А. Никашина /– М., 2004. – 265с.
- Парамонова, Л.Г. Говори и пиши правильно. Устранение недостатков устной и письменной речи. [Текст] / Л.Г. Парамонова / – СПб., 1996.
- Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. [Текст] / Л.Г. Парамонова / – СПб.: Издательство «Союз», 2004.
- Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. [Текст]/ И.Н. Садовникова /– М., 2003. – 296 с.
- Спирова, Л.Ф., Ястребова, А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ. [Текст] / Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. // Дефектология. – 1988. - №5. – с. 37-42.
- Токарева, О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков [Текст]/Под ред. С.С.Ляпидевского.- М., 1999. – 159 с.
- Хрестоматия по логопедии [Текст] /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. Т. 2.- М., 1997. – 278 с.
- Яковлева, Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие.-СПб.,2007.-208с.
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы преодоления аграмматической дисграфии
1 Дисграфия: содержание термина, классификация
2 Аграмматическая дисграфия
Глава 2. Выявление у учащихся младших классов общеобразовательной школы аграмматической формы дисграфии
1 Организация и методики исследования
2 Анализ результатов исследования
1 Организация логопедической работы по устранению аграмматической дисграфии
2 Упражнения, направленные на преодоление аграмматической дисграфии
Заключение
Список использованных источников
Приложение
Введение
Актуальность темы исследования. Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии.
У учащихся 2-3 классов общеобразовательных школ в общей картине отклонений речевого развития на первый план выдвигаются нарушения письма и чтения. Анализ 300 письменных работ Парамоновой Л.Г. показал, что дисграфия имеется у 53% учащихся вторых классов (у 159 человек из 300), причем в большинстве случаев (40,3%) она проявляется как смешанная, то есть особенно тяжелая. Отдельные же ее виды представлены следующим образом:
акустическая и артикуляторно-акустическая - 10,7%;
на почве несформированности языкового анализа и синтеза - 42,1%;
аграмматическая - 5,6%;
оптическая - 1,3%.
Понятно, что общий процент каждого из названных видов дисграфий значительно выше за счет представленности их еще и в смешанной форме дисграфий (в 50-е годы, по данным проф. М.Е. Хватцева , в младших классах массовых школ число учащихся с дисграфией составляло 6%, т.е. почти в девять раз меньше.)
В письменных работах учащихся 2-3 классов имеют место частые и регулярные ошибки. Часть из них - орфографические, но есть и специфические ошибки, обусловленные особенностями развития фонетической и лексико-грамматической сторон речи (замены и смешения букв, связанные с недостаточным различением близких по артикуляционным или акустическим признакам фонем свистящих? шипящих, звонких? глухих, мягких? твердых и пр.), причем наиболее часто специфические ошибки имеют место в изложениях, сочинениях и экспериментальных заданиях.
Анализ письменных работ и наблюдения за учащимися свидетельствуют о том, что знание детьми правил правописания носит поверхностный, неустойчивый характер. Уровень умений, их применения и переноса в новые ситуации крайне низок. Практически они не используются ими в процессе учебной работы.
Нарушение письма при аграмматической дисграфии, как правило, сопровождается и недостатками чтения.
Цель исследования: изучение особенностей логопедической работы по преодолению аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы.
Задачи исследования:
1.Рассмотреть содержание термина «дисграфия» и классификацию дисграфий;
2.Рассмотреть аграмматическую дисграфию;
.Экспериментально выявить у учащихся начальной школы аграмматическую форму дисграфии;
Объект исследования: аграмматическая дисграфия.
Предмет исследования: особенности логопедической работы по преодолению аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы.
Методы исследования: теоретический анализ отечественной и зарубежной, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;
эксперимент;
методы наблюдения, беседы;
методы математической статистики, графические и табличные интерпретации полученных в ходе эксперимента данных.
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы преодоления аграмматической дисграфии
.1 Дисграфия: содержание термина, классификация
Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи .
В литературе конца XIX и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей Ф. Бахман, Г.Вольф, Б. Энглер.
Однако еще в конце XIX в., в 1896 г. В. Маорган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей.
В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что нарушения чтения и письма не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в овладении чтением и письмом терминами «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма .
Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.
Среди авторов, отстаивающих изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения и письма, существовали раз личные толкования природы этого расстройства. Наибольшее распространение в литературе и особенно в практической диагностике получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушений чтения и письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения чтения и письма стали называть «врожденная словесная слепота». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург. Ф. Варбург подробно описал одаренного мальчика, который страдал «словесной слепотой». П. Раншбург в результате длительных тахистоскопических исследований пришел к выводу о том, что в основе патологии чтения и письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия.
П. Раншбург впервые стал различать более легкие степени нарушений чтения и письма и тяжелые расстройства, при которых симптоматика является более выраженной. Легкие степени нарушений чтения и письма он обозначил терминами «легастения» и «графастения» в отличие от тяжелых случаев нарушений чтения и письма, которые назывались «алексией» и «аграфией» .
Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия».
Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, появляются классификации нарушений чтения и письма.
Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией.
Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:
) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука;
) соотнесение звука с буквой;
) синтез букв в слово;
) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы;
) определение ударения, мелодии слова, гласных слова; 6) понимание прочитанного.
Е. Иллинг считал главным в картине алексии и аграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы.
О. Ортон (1937) посвятил специальное исследование расстройствам чтения, письма и речи у детей. Он отмечал большую распространенность нарушений чтения и письма у детей, указывал, что затруднения у детей при обучении грамоте отличаются от нарушений чтения и письма у взрослых при повреждениях головного мозга. Ортон подчеркивал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон вслед за Е. Джексоном называл эти затруднения «алексией и аграфией развития» или «эволюционной дислексией и дисграфией». Термин «алексия и аграфия развития», или «эволюционная дислексия и дисграфия», больше соответствовал описываемым в литературе случаям нарушений чтения и письма у детей с задержкой развития некоторых психических функций. Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызываются не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется латерализация, выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.
Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р.А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т. е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их с определенными звуками. По Р.А. Ткачеву, алексии объясняются слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. Автор отмечает, что интеллект у детей является сохранным. Это нарушение, как считает Р.А.Ткачев, вызывается влиянием наследственных факторов.
С.С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексия и аграфия встречаются заметно чаще, чем у нормальных детей.
Автор делает вывод о том, что нарушения чтения и письма сопровождаются рядом других расстройств. Так, все наблюдаемые дети не могли перечислять месяцы, дни недели, алфавит по порядку, хотя все эти элементы они знали и в беспорядочном виде воспроизводили этот ряд полностью, но не всегда в том порядке, в каком это было предложено. Ошибки наблюдались и после многократного воспроизведения этих рядов. Многие дети не могли справиться со штриховкой в определенном ритме. Заучивание стихотворения оказалось для них гораздо более трудным процессом, чем для нормальных детей. Воспроизведение же рассказа, не требовавшего точной передачи по порядку, проходило без затруднений.
Общей психопатологической основой этих расстройств, по мнению С.С. Мнухина, является нарушение структурообразования. Алексия и аграфия представляют собой более сложные проявления нарушений, а более элементарными расстройствами «рядодоговорения» являются расстройства механического воспроизведения рядов (порядковый счет, называние по порядку дней недели, месяцев в году и т.д.) .
С.С. Мнухин считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы).
В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха - с другой (Ф.A. Pay, М.Е. Хватцев , Р.М. Боскис, Р.Е. Левина ).
И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.
А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.
А.Л. Сиротюк определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.
Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф. Иваненко. Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений. Трудности в овладении письмом.
Показатели:
Нечеткое знание всех букв алфавита;
сложности при переводе звука в букву, и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную;
трудности звукобуквенного анализа и синтеза;
чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками;
письмо под диктовку отдельных букв.
Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.
Нарушение формирования процесса письма.
Показатели:
смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным);
трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда;
затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово;
чтение побуквенное;
списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования.
Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.
Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.
Дизорфография.
Показатели:
неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения;
большое количество орфографических ошибок в письменных работах.
Диагностируется на третьем году обучения.
Классификация дисграфий осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, информированности операций письма. О.А. Токарева выделяет три вида дисграфий: акустическую, оптическую и моторную. При наличии акустической дисграфий дети часто смешивают, пропускают, заменяют буквы, которые обозначают звуки, сходные по артикуляции и звучанию.
При наличии оптической дисграфий наблюдается неустойчивость зрительных впечатлений и представлений. Ребенок не узнает, путает некоторые буквы. Чаще всего смешиваются такие буквы, как у-и, п-н, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к, ц-щ. При тяжелой дисграфий письмо слов недоступно, ребенок может писать только отдельные буквы. Имеет место и зеркальное письмо, это чаще наблюдается у левшей. При моторной дисграфий наблюдаются трудности движения руки во время письма.
Так как современное исследование процессов письма показало, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня - семантических, языковых, сенсомоторных, то классификацию дисграфий на основе нарушений анализаторов считают недостаточно обоснованной.
М.Е. Хватцев выделил пять видов дисграфий, но его классификация не соответствует современным представлениям о нарушениях письменной речи.
Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха: списывание сохранно, а устная речь нарушена. Ребенок не воспринимает на слух звуковой состав слова.
Дисграфия на почве расстройства устной речи, возникает, как обосновал М.Е. Хватцев , на почве неправильного звукопроизношения.
Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма, в результате на письме появляются пропуски гласных.
Оптическая дисграфия связана с нарушением или недоразвитием в головном мозгу оптических речевых систем. При наличии литеральной дисграфий нарушается зрительный образ буквы, слова. При вербальной - написание отдельных букв сохранено, но с трудом формируется зрительный образ слова. Допускается большое количество ошибок. Ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: р-н, с-о, и-ш, л-м, п-и.
Дисграфия при моторной и сенсорной афазии. При этом искажается структура слова, появляется распад речи, т. к. поражен головной мозг.
Сотрудниками кафедры логопедии Российского государственного педагогического университета им, А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург) разработана классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. На современном этапе она является наиболее обоснованной.
Различают следующие виды дисграфий:
Артикулярно-акустическая. В основе этого дефекта лежит отражение неправильного произношения на письме. Ребенок пишет так, как произносит (по терминологии М.Е. Хватцева - «косноязычие в письме»). Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в пропусках букв, заменах. Чаще всего эта форма наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии. Иногда устная речь исправлена, а замена букв остается. Это происходит потому, что еще не сформировались четкие кинестетические образы звуков.
Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознавания), которая связана с нарушением фонематического слуха. При ней дети плохо различают на слух сходные по звучанию и месту образования звуки. Они путают свистящие и шипящие, звонкие и глухие, искажают структуру слова: сокращают или вставляют лишние слоги, пропускают гласные и согласные, раздельно пишут слова (по шел), слитно предлоги, частицы, союзы, неправильно употребляют род, число. Наиболее ярко дисграфия на основе нарушений фонематического распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие артикулярно и акустически далекие звуки (п-н, л-к, б-в).
В настоящее время мнения исследователей по этому вопросу расходятся. Одни авторы (О.А. Токарева и др.) считают, что в основе замен букв, которые обозначают фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, слуховой дифференциации звуков. Другие авторы (Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко) нарушение письма связывают с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикулярные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.
По мнению Е.Ф. Соботович, многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции: при восприятии осуществляется слуховой анализ речи, акустический образ переводится в артикуляторное решение, при этом слуховые и кинестетические образы удерживаются на то время, которое необходимо для принятия решения; звук соотносится с фонемой, на основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом, и в завершение принимается окончательное решение.
В ходе письма этот процесс усложняется, фонема соотносится с определенным образом буквы. Исследования немецкого ученого К.П. Беккер показывают, что основным механизмом замен букв являются трудности кинестетического анализа, при этом дети-дисграфики недостаточно используют проговаривание в процессе письма, что затрудняет как самостоятельный процесс письма, так и письмо под диктовку .
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, в основе которой лежит нарушение форм языкового анализа и синтеза: делений предложений на слова, при этом искажается и структура предложения. Наиболее сложным при этой форме является фонематический анализ, а самыми распространенными будут искажения звукобуквенной структуры слова. Характерны: пропуски согласных при их стечении (диктант - дикат, школа - кола), гласных (собака - сбака), перестановка букв (тропа - прота), добавление букв (таскали - тасакали) и т.д. Нарушается деление предложения на слова, все слова в предложении пишутся слитно.
Аграмматическая дисграфия.
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. У детей нечетко формируются графические образы букв, поэтому они смешивают п-н, и-ш, б-д, о-а, ж-х, л-м, что приводит к искажению структуры слова и при списывании, и при записи под диктовку. Дети затрудняются соотнести звук с буквой, не различают буквы, сходные по написанию, отмечаются зеркальное письмо букв (с-э, э-с), пропуски элементов (ay-су), лишние (л-м, ш-щ) и неправильно расположенные элементы (х-се, т-пп) .
Моторная дисграфия наблюдается при нарушении деятельности лобных отделов мозга. Дети испытывают трудности в самом процессе письма: не могут переключать движения руки с одной буквы на другую, не знают, с какого элемента начать писать букву, что приводит к многократному повторению букв, слогов, их перестановке. Нарушается схема слов, предложения.
Причинами возникновения дисграфий у грамотных людей могут быть перенесенные заболевания мозга различной этиологии, чаще травмы мозга, особенно доминантного полушария. В отдельных случаях происходит полный распад письменной речи. У ребенка нарушения письменной речи связаны с различными нарушениями устной речи: с дислалией, дизартрией, алалией.
Этиологический фактор (причины) этого дефекта до сих пор полностью не выявлен. Данный вопрос и по настоящее время продолжает оставаться дискуссионным. Одни авторы утверждают наследственную предрасположенность к нарушениям чтения и письма (К. Лонай, М. Суле), другие считают, что существует особая врожденная предрасположенность, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Большая же часть ученых сходится во мнении, что предрасположенность к данной речевой патологии возникает в разные периоды: перинатальный, натальный и постнатальный. Существенную роль в нарушении письменной речи играет воздействие биологических и социальных факторов .
Таким образом, нарушения письма могут быть вызваны причинами как органического, так и функционального характера.
Письменная речь ребенка-дисграфика отличается большим количеством специфических ошибок , которые необходимо знать и дифференцировать.
К ним отвисятся:
ошибки фонетические (замена букв по сходству произношения);
искажения словесной структуры слова: пропуски гласных, согласных, целых слогов, перестановки слогов (снег - сег, улица - улца и т.д.);
раздельное написание частей одного слова (по шел);
ошибки грамматического характера: опускание предлогов (был поле), при согласовании падежных окончаний (нету белых цветах), родовых (большой мальчика); в управлении (читал книга);
ошибки графического характера: замена букв по графическому сходству (ш-и, т-п, л-м, е-в, и-й, х-ж), по расположению в пространстве (н-п, ф-в) и др.
оглушение согласных в конце слова, отмечается слабость дифференцировок твердых и мягких согласных: лук - люк, ров - рёв, мал - мял и др. .
Довольно часто ошибки в письменной речи отражают нарушения устной. Следует отметить, что специфические ошибки очень устойчивы, с трудом и длительное время корректируются, особенно сохраняются у ребенка при отсутствии ранней диагностики и качественной профилактики .
Помимо специфических ошибок у данной категории детей большое количество орфографических ошибок, особенно на безударные гласные, оглушение и др.
1.2 Аграмматическая дисграфия
Вид аграмматической дисграфии обычно проявляется, начиная лишь с третьего года обучения, когда ребенок, уже овладевший грамотой, вплотную приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что ему никак не удается овладеть правилами изменения слов по числам, падежам, родам и пр. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовывать слова между собой в соответствии с грамматическими нормами языка. Ребенок пишет аграмматично, то есть как бы вопреки правилам грамматики («длинный лента», «дети читает», «на окну» и т.п.) .
В основе аграмматической дисграфии лежит несформированность у ребенка грамматического строя устной речи. По А.Н. Гвоздеву, каждый ребенок еще в дошкольном возрасте должен пройти так называемый «дограмматический период усвоения языка». При полноценном протекании этого периода ребенок, еще не знающий никаких грамматических правил, тем не менее, постепенно начинает правильно употреблять в своей речи все грамматические формы. Но поскольку одномоментное усвоение всех многообразных форм невозможно, то до определенного возраста в речи всех детей имеются так называемые «детские аграмматизмы», представляющие собой вполне нормальное явление и постепенно исчезающие с возрастом .
Правилами изменения слов по родам, числам, падежам и пр., а значит и умением правильно согласовывать слова между собой при построении предложений, ребенок овладевает примерно к 4 годам. К этому возрасту он уже не должен допускать ошибок типа «много тарелков», «около столу», «окны», «деревы», «ухи» и т.п.
Правилами словообразования (в частности, правилами образования одних слов от других при помощи приставок и суффиксов) ребенок овладевает значительно позже - примерно к 7-8 годам. К этому возрасту ребенок уже не только правильно согласует слова между собой, но и правильно образует новые слова. Например, «уменьшительное» слово от слова «лампа» в его речи звучит уже не как «лампик» (детский «неологизм»), а как «лампочка».
Хотя аграмматическая дисграфия появляется не на самых первых этапах школьного обучения ребенка, однако ее явные предпосылки, как и предпосылки всех других видов дисграфии, вполне отчетливо обнаруживаются уже в дошкольном возрасте. Проявляются они прежде всего в том, что такие дети обычно начинают говорить позже положенного срока - фразовая речь у них чаще всего появляется лишь после двух-трех, а иногда даже и четырех лет. Речь эта обычно изобилует аграмматизмами, то есть неправильным употреблением грамматических форм. Даже сами родители нередко замечают, что ребенок «путает окончания», говоря, например, что «тапочки под кроватем», «книга на столу», «взяли под стола», «много деревий» и т.д. Подобные неправильности в речи ребенка даже и без специальной помощи могут постепенно сглаживаться, но полностью они обычно так и не исчезают не только в старшем дошкольном, но даже и в школьном возрасте. Однако родители не считают это каким-то дефектом и, говоря их словами, просто «поправляют» ребенка .
Наличию аграмматизмов в устной речи детей нередко не придается особого значения еще и потому, что звукопроизношение у них может быть при этом вполне правильным, что и дает повод считать их речь «нормальной». Такой ребенок в первом классе школы может прекрасно овладеть грамотой, то есть не допускать буквенных замен на письме ни по артикуляторно-акустическому, ни по оптическому принципам и не искажать звуковую структуру слов. Иначе говоря, он вполне может овладеть фонетическим принципом письма, при котором написание полностью совпадает с произношением. В первом и втором классах такие дети могут быть даже отличниками .
Лишь после перехода ребенка в третий класс, когда возникает необходимость овладения морфологическим принципом письма, связанным с изучением грамматических правил, он сталкивается с непреодолимыми трудностями. И только тогда родители, будучи в состоянии крайнего недоумения, обращаются, наконец, к логопеду, говоря о том, что с их ребенком, всегда так хорошо успевавшим в школе, «вдруг что-то случилось». И не «вдруг», и не «случилось»! Все это было уже давно «запрограммировано» и как бы заранее предопределено, а значит просто не могло не проявиться! Если ребенок в течение нескольких лет говорил «на столу» вместо «на столе» или «домы» вместо «дома» и считал это правильным, как же он может написать иначе, ведь грамматические системы так и остались у него не сформированными .
Хотя аграмматизмы в речи детей обычно бывают видны, как говорится, невооруженным глазом, однако необходимо иметь об этом более четкое представление. Поэтому ниже предлагаются две группы заданий, направленных на выявление сформированности у ребенка грамматических систем - системы словоизменения и системы словообразования. При этом следует учитывать, что формирование системы словоизменения, как правило, заканчивается к четырем годам, а системы словообразования - к семи.
Основным способом профилактики данного вида дисграфии является неустанная забота о том, чтобы у ребенка своевременно сформировались рассмотренные выше грамматические системы. О правильности и своевременности их формирования будет свидетельствовать своевременное исчезновение «детских аграмматизмов» в его устной речи. Особое внимание необходимо проявлять к тем детям, у которых речь появилась с опозданием и у которых эти аграмматизмы слишком многочисленны. При этом одно дело, когда трехлетний ребенок говорит, что ест «ложком» (по аналогии с «режу ножом»), и совсем другое - когда он говорит «ем ложкая». Если первый случай полностью укладывается в рамки нормального речевого развития, поскольку ребенок здесь употребляет хотя и неправильную, но все же типичную для русского языка форму творительного падежа, то второй случай явно выходит за эти рамки. Вполне естественно, что особо пристальное внимание в рассматриваемом плане нужно проявлять по отношению ко второму ребенку .
Выводы:
Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. Различают следующие виды дисграфий:
Артикулярио-акустическая.
Акустическая дисграфия.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Аграмматическая дисграфия.
Оптическая дисграфия.
Моторная дисграфия.
Вид аграмматической дисграфии обычно проявляется, начиная лишь с третьего года обучения, когда ребенок, уже овладевший грамотой, вплотную приступает к изучению грамматических правил.
Глава 2. Выявление у учащихся младших классов общеобразовательной школы аграмматической формы дисграфии
.1 Организация и методики исследования
Базой настоящего исследования стала СШ №145 г. Минска. Были обследованы 18 младших школьников - учащиеся 4 «В».
Цель эксперимента : выявить учащихся с аграмматической формой дисграфии. Для этого школьникам был предложен следующий диктант:
«В лесу». Вот и март. Его называют весёлым праздником света. Чуткое ухо ловит первые признаки весны. Земля ещё покрыта снегом. Только около старых пней показались первые проталины. На голых ветках орешника появились первые цветы. Это серёжки. На берёзках зазвенели сосульки. Солнце осветило лес тёплым светом. На снег упала первая тяжёлая капля. Как хороша лесная капель в лесу! Звонко запела синичка. Лес радостно встречает весну.
Диктанты оценивались по 10-тибалльной системе.
Далее мы предположили, что существует тесная корреляционная связь между наличием аграмматической дисграфии и недостаточным уровнем сформированности грамматической стороны устной речи. Для выявления уровня сформированности грамматической стороны устной речи детям были предложены 11 заданий . За каждый правильный ответ начислялся 1 балл.
1 задание . Установить, различает ли школьник формы единственного и множественного числа глаголов - 4 балла.
В этом задании используются пары картинок. На одной картинке нарисована девочка, сидящая на скамейке, на другой - несколько девочек, сидящих на такой же скамейке.
Лежит на столе (что?)... (тетрадь).
Лежат на столе (что?)... (тетради, карандаши).
Стоит на окне (что?)... (цветок).
Стоят на окне (что?)... (цветы).
2 задание . Установить, различает ли школьник мужской и женский род у глаголов прошедшего времени - 2 балла.
Материалом для обследования служат картинки. На одной из них изображена упавшая девочка, на другой - упавший мальчик. Ребенку объясняется, что девочку и мальчика зовут одинаково - Женя. Уточняется, запомнил ли ребенок имена детей. Далее предлагается угадать, о ком говорит экспериментатор - о мальчике или о девочке, и показать.
3 задание . Установить, понимает ли школьник значения префиксальных изменений глагольных форм - 7 баллов.
На картинках изображаются противоположные действия, названия которых выражаются одной и той же основой глагола, но значения меняются в зависимости от приставок.
Ребенку предлагается показать:
Где мальчик входит, а где выходит!
Какая девочка наливает воду, а какая выливает воду?
Где самолет улетает, а где прилетает?
Какой мальчик раздевается, а какой одевается?
Где машина подъезжает, а где она уезжает?
Какая дверь закрыта, а какая открыта?
Какая машина нагружена, а какая разгружена?
4 задание . Установить, понимает ли школьник залоговые отношения - 5 баллов.
Покажи, где девочка сама причесывается, а где девочку причесывает мама.
Где девочка причесывается сама, а где девочку причесывают!
Покажи, где мальчик одевается сам, а где мальчика одевают.
Где мальчик одевается, а где мальчика одевают?
Где девочка купается, а где девочку купают?
5 задание . Установить, понимает ли школьник глаголы совершенного и несовершенного вида - 9 баллов.
Покажи, какая девочка моет руки, а какая девочка вымыла руки.
Лексический материал:
рисует - нарисовал
пишет - написал
снимает - снял
вешает - повесил
стирает - выстирал
режет - разрезал
пилит - распилил
льет - разлил - вылил.
6 задание . Установить, понимает ли школьник предлоги, выражающие некоторые пространственные взаимоотношения двух предметов (исключается подсказывающая ситуация) - 9 баллов.
а) На стол ставят коробку с крышкой.
Ребенку дают кружочек из картона, предлагают положить кружочек на коробку, под коробку, в коробку, за коробку, перед коробкой.
б) На стол ставят две коробки с крышками. На глазах ребенка в одну из коробок экспериментатор кладет плоский предмет (кружок из картона). Другой такой же плоский предмет кладет под вторую коробку. Экспериментатор предлагает взять или достать предмет:
Возьми кружок из коробки.
Возьми кружок из-под коробки.
Достань карандаш (кружок), который лежит в коробке.
Достань карандаш (кружок), который лежит под коробкой.
7 задание . Установить, различает ли школьник единственное и множественное число прилагательных - 4 балла.
Слушай внимательно. Сейчас я буду говорить тебе об одной из этих картинок, а ты догадайся, какую картинку я называю.
задание . Установить, различает ли школьник грамматические формы рода прилагательных - 9 баллов.
Ребенку предлагают три картинки, на которых изображены лев, собака, яблоко. Объясняют содержание изображенного на картинках: большой лев, большая собака, большое яблоко. Экспериментатор предлагает закончить фразу.
О ком я говорю: большой кто? Большая кто? Большое что?
9 задание . Установить, понимает ли школьник родовые признаки предметов, выраженные местоимениями в косвенных падежах - 2 балла.
Экспериментатор предлагает ребенку запомнить две книги и два платка. Далее ребенку предлагается убрать в коробку или ящик стола или еще куда-нибудь тот предмет, который указывает экспериментатор: «Убери его в ящик».
10 задание . Установить, понимает ли школьник некоторые падежные окончания и конструкции, выражающие отношения лиц, предметов между собой - 6 баллов.
На стол кладут карандаш, ложку, платок. Затем предлагают ребенку показать ложкой карандаш, ложку карандашом, платок ложкой и т.д.
11 задание . Экспериментатор предлагает повторить фразу «Собака бежит за мальчиком» и далее спрашивает: «Кто бежит впереди?» - 5 баллов.
Мальчик бежит за собакой. Кто бежит первым?
Петя потерял книгу, которую взял у Оли. Чья была книга?
Петя пошел в кино после того, как прочитал книгу. Что он сделал раньше - пошел в кино или прочитал книгу?
После того как прошел дождь, дети пошли в лес за грибами. Когда дети ходили в лес - до дождя или после?
Итого: максимально 62 балла.
Высокий уровень - 50-62 балла;
Средний уровень - 36-49 баллов;
Низкий уровень - 0-35 баллов.
В ходе статистической обработки полученных данных использовался метод ранговой корреляции Спирмена , который позволяет определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя профилями (иерархиями) признаков. Для подсчета ранговой корреляции Спирмена необходимо располагать двумя рядами значений, которые могут быть проранжированы. Такими рядами значений могут быть:
) два признака, измеренные в одной и той же группе испытуемых;
) две индивидуальные иерархии признаков, выявленные у двух испытуемых по одному и тому же набору признаков (например, личностные профили по 16-факторному опроснику Р.Б. Кеттелла, иерархии ценностей по методике Р. Рокича, последовательности предпочтений в выборе из нескольких альтернатив и др.);
) две групповые иерархии признаков;
) индивидуальная и групповая иерархии признаков.
Вначале показатели ранжируются отдельно по каждому из признаков. Как правило, меньшему значению признака начисляется меньший ранг.
2.2 Анализ результатов исследования
В результате проведения экспериментального исследования были получены следующие данные:
Рис. 1. ? Оценки по диктанту (%)
Оценки 2, 3; 2 - оценки 4, 5;
Оценки 6, 7; 4 - оценки 8, 9
Таким образом, в классе только 11,11% детей написали диктант на оценки 8 и 9; половина класса (9 учащихся) получили оценки от 2 до 5.
Аграмматическая форма дисграфии диагностирована у 5 школьников. Это: Настя М., Влад К., Аня Ш., Полина С., Максим Г.
Результаты диагностики уровня сформированности грамматического строя речи следующие:
Рис. 2. ? Уровень сформированности грамматического строя речи
Высокий; 2 - средний; 3 - низкий
Анализ данных показал, что у 33,33% детей достаточный уровень сформированности грамматического строя речи; у половины класса - средний и у 16,67% - низкий.
Распространенные ошибки:
окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных;
падежных и родовых окончаний количественных числительных;
личных окончаний глаголов;
окончаний глаголов в прошедшем времени;
предложно-падежных конструкций.
Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчиненных конструкций.
Далее для проверки предположения о том, что наличие аграмматической дисграфии предполагает низкий уровень сформированности грамматического строя речи, был проведен корреляционный анализ. В ходе статистической обработки данных было выполнено:
) Ранжирование значений А и В. Их ранги занесены в колонки «Ранг А» и «Ранг В»;
) Произведен подсчет разности между рангами А и В (колонка d);
) Возведение каждой разности d в квадрат (колонка d2);
) Подсчитана сумма квадратов;
) Произведен расчет коэффициента ранговой корреляции rs по формуле:
) Определены критические значения.
№Значения АРанг АЗначения ВРанг Bd (ранг А - ранг В)d2 121.592-0.50.25221.5810.50.25334114004341140053411400Суммы 15 1500.5
Результат: rs = 0.975.
Критические значения для N = 5:
Np 0.050.0150.94-
Корреляция между А и В статистически значима, т.е. статистически доказано наличие положительных корреляционных связей между уровнем сформированности грамматического строя речи и наличием аграмматической дисграфии.
Выводы:
Настоящее исследование проводилось на базе СШ №145 г. Минска. Были обследованы 18 учащихся из 3 «В». Целью эксперимента было выявление учащихся с аграмматической формой дисграфии.
Анализ диктанта показал, что в письменных работах много графических ошибок, а также ошибок, связанных с недостаточным развитием навыков анализа звукового состава слова.
Письменные работы пестрят бесконечными исправлениями и помарками.
Учащиеся 3 класса допускают многочисленные орфографические ошибки. Это говорит о том, что они не усвоили программный материал по русскому языку. Причем наибольший процент составляют ошибки на правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, сомнительных согласных, мягких согласных, предлогов и приставок. Учащиеся этого класса не подготовлены к такой сложной речевой деятельности, как подбор однокоренных слов и выбор из них того слова, которое может выступать в качестве проверочного, т.е. той деятельности, которая опирается на действия, позволяющие выявить отношения между значением и формой слова.
В диктантах много ошибок, проявляющихся в смешениях, заменах, пропусках букв; встречаются искажения звукобуквенной структуры слова.
Аграмматическая форма дисграфии диагностирована у 5 школьников.
Далее выявлялся уровень сформированности грамматической стороны устной речи. Анализ данных показал, что у 33,33% детей достаточный уровень сформированности грамматического строя речи; у половины класса - средний и у 16,67% - низкий.
Далее, для проверки предположения о том, что наличие аграмматической дисграфии предполагает низкий уровень сформированности грамматического строя речи, был проведен корреляционный анализ, который выявил значимые корреляционные связи между уровнем сформированности грамматического строя речи и наличием аграмматической дисграфии.
.1 Организация логопедической работы по устранению аграмматической дисграфии
аграмматический дисграфия логопедический учащийся
Аграмматические дисграфии связаны с недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений, и проявляются в аграмматизмах в процессе письма. Аграмматизмы проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, в изменении падежных окончаний, местоимений, нарушения согласования в роде, в синтаксическом оформлении речи: опускаются члены предложения, нарушается последовательность слов.
При их устранении основной задачей является формирование обобщенных представлений о морфологической структуре слова и о синтаксической структуре предложений.
Коррекционная работа по преодолению предпосылок аграмматической дисграфии строится с учетом основных принципов логопедической работы , таких как:
Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения). В зависимости от нарушенного механизма выделяются различные виды нарушений письменной речи. В процессе логопедической работы по коррекции предпосылок возникновения дисграфии основной задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех нарушенных функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма и чтения. В процессе профилактики аграмматической дисграфии необходимо развитие грамматического строя речи, формирование морфологических и синтаксических обобщений, что служит основой грамматически правильного письма.
Принцип учета «зоны ближайшего развития ». Процесс развития той или иной психической функции при работе по профилактике возникновения той или иной формы дисграфии должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.
Принцип комплексности.
Принцип системности. Предполагает формирование речи в единстве всех ее компонентов как единой функциональной системы и т.д.
Логопедическая работа проводится в следующих направлениях:
уточнение и усложнение структуры предложения;
развитие функции словоизменения;
формирование навыков словообразования;
развитие умений морфологического анализа слова;
работа над однокоренными словами;
закрепление грамматических форм в письменной речи.
Овладение морфологической системой языка должно осуществляться в тесной связи с усвоением структуры предложения.
Логопедические занятия - основное средство работы по преодолению аграмматической дисграфии.
Логопедическое занятие не может быть целиком просвещенно развитию грамматического строя речи. В структуру логопедического занятия включаются задания, упражнения и игры, направленные на развитие грамматического стоя речи, которые в свою очередь и являются средствами профилактики аграмматической дисграфии у младших школьников.
Развитие грамматического строя речи происходит также на уроках русского языка, чтения, что также является профилактикой возникновения аграмматической дисграфии у младших школьников.
Выделяют три формы логопедических занятий : групповые, подгрупповые и индивидуальные занятия.
Основной формой являются групповые занятия . Занятия проводятся во внеурочное время с учетом режима работы общеобразовательного учреждения.
Групповые занятия с детьми проводятся не менее трех раз в неделю. На групповых занятиях происходит знакомство с новым материалом, закрепление раннее изученного материала.
Индивидуальные занятия направлены на коррекцию звукопроизношения.
На логопедических занятиях используются различные коррекционные задания, игра и упражнения.
Работа по преодолению предпосылок возникновения дисграфии проходит в два этапа. На первом этапе большое внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза. Но в тоже время идет работа по преодолению лексико-грамматического недоразвития речи.
Второй этап посвящается преодолению лексико-грамматического недоразвития. В центр обучения ставится реализация задачи формирования полноценных морфологических обобщений. Выделяется два уровня морфологических обобщений:
первоначальный, который называют уровнем неотчетливого сознания, так как учащиеся только упражняются в правильном пользовании морфологическими элементами слов;
последующий уровень - отчетливого сознания, на котором дети не только отличают изменение смыслового значения, вносимого морфемами, но и выделяют те звукобуквенные сочетания, которые их образуют.
Упражнения на словообразование и словоизменение ставятся на втором этапе в центр обучения. Детям никакая грамматическая терминология и правила не сообщаются, за исключением тех, которые предусмотрены программой первого класса. В отличие от предыдущего этапа обращается внимание учащихся на зависимость значения слова от его формы.
Другая особенность обучения на этом этапе заключается в продолжении работы по звуковому анализу. Совершенствование навыков звукового анализа необходимо по двум причинам: во-первых, не все дети достаточно хорошо усваивают материал предыдущего этапа обучения, во-вторых, усвоение материала обучения на втором этапе находится в прямой зависимости от умения анализировать звуковой состав слов, выделять одинаковые и разные сочетания звуков (букв), образующих морфемы.
При устранении предпосылок возникновения аграмматической дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работе по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.
Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану:
Двусоставные предложения, включающие существительные в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).
Другие двусоставные предложения.
Распространенные предложения из 3-4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.
Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. - Бабушка дает внучке кранную ленту.
При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т.е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними.
Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1-2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем схему выкладываются не на картинке, а под ней.
Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цветы), из четырех элементов (Мальчик рисует дом карандашом).
подбор предложений по данной графической схеме;
запись их под соответствующей схемой (предлагаются две схемы);
самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме;
составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.
Например, предложения Девочка бежит; Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу: кто-то выполняет какое-то действие (значение субъект - предикат).
После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Дети катаются с горки - выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением. Девочка рвет цветы.
Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме.
При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т.д.
Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе.
Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи.
Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.
Перспективный план работы по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи в начальных классах
Примерные темы занятийЦели занятий Развитие речевого анализа и синтеза на уровне текста (предложения): а) интонационное оформление предложений в устной речи; б) дифференциация предложений по теме высказывания; в) развитие анализа текста из предложений; г) грамматическое оформление предложений на письме Сформировать (закрепить) навык выделения предложения из речевого потока. Сформировать (закрепить) навык смыслового и интонационного оформления предложения в устной речи. Формировать (закреплять) умение определить количество предложений в тексте. Формировать (закреплять) навык грамматического оформления предложения на письмеРазвитие речевого анализа и синтеза на уровне предложения (слова): а) дифференциация понятий «предложение», «слово»; б) развитие анализа предложений на слова; в) определение количества, последовательности слов в предложении Уточнить (закрепить) понятия «предложение», «слово». Формировать (закреплять) навык определения количества и последовательности слов в предложенииРазвитие фонематического восприятия, представлений, дифференциации: а) звуки речи и неречевые звуки; образование неречевых звуков; б) «звук» - «буква»: дифференциация понятий; в) гласные звуки и буквы («а», «о», «у», «э», «ы»); выделение гласных звуков I ряда из звукового ряда, слога, слова; г) согласные звуки и буквы; д) дифференциация гласных и согласных звуков и букв Сформировать понятие «звук речи» Познакомить со способами образования звуков речи. Сформировать (уточнить, закрепить) понятие о букве как о графическом образе звука Развивать фонематическое восприятие, слоговой и фонематический анализ и синтез, фонематические представления. Развивать (закреплять) умение различать на слух гласные и согласные фонемыРазвитие речевого анализа и синтеза на уровне слога: а) слогообразующая функция гласных; б) ударение; ударный слог Развивать слоговой анализ и синтез на материале слов различной слоговой структуры. Сформировать (закрепить) навык определения ударного слога в словахРазвитие фонематических представлений, звукобуквенного анализа и синтеза слов: а) гласные звуки и буквы; образование гласных II ряда; б) развитие звукобуквенного анализа и синтеза слов с гласными «я», «е», «е», «ю»: - в начале слова, - в середине и в конце слова после гласной, - в середине и конце слова после разделительного «ь» Познакомить со способом образования гласных II ряда. Сформировать (уточнить, закрепить) навык фонетико-фонематического анализа и синтеза слов с йотированными гласными в начале слова. Сформировать (уточнить, закрепить) навык фонетико-фонематического анализа и синтеза слов с йотированным в середине и конце слова после гласной. Сформировать (уточнить, закрепить) навык фонетико-фонематического анализа и синтеза слов с йотированным в середине и конце слова после разделительного мягкого знакаРазвитие фонематических дифференцировок на материале твердых и мягких согласных: а) дифференциация твердых и мягких согласных; б) буквы «а-я» после твердых и мягких согласных: - в слогах и словах, - в словах и словосочетаниях, - в предложениях и текстах; в) буквы «о-е» после твердых и мягких согласных: - в слогах и словах, - в словах и словосочетаниях, - в предложениях и текстах; г) буквы «у-ю» после твердых и мягких согласных: - в слогах и словах, - в словах и словосочетаниях, - в предложениях и текстах; д) буквы «ы-и» после твердых и мягких согласных: - в слогах и словах, - в словах и словосочетаниях, - в предложениях и текстах; е) буква «ь» после мягких согласных на конце слов; ж) буква «ь» после мягких согласных в середине слов Уточнить, сравнить артикуляцию и звучание твердых и мягких согласных. Сформировать (закрепить) навык употребления букв «а-я» после твердых и мягких согласных на письме: в слогах и словах, в словах и словосочетаниях, в предложениях и текстах Сформировать (закрепить) навык употребления букв «о-е» после твердых и мягких согласных на письме: в слогах, словах, в словах и словосочетаниях, в предложениях и текстах. Сформировать (закрепить) навык употребления букв «у-ю» после твердых и мягких согласных на письме: в слогах и словах, в словах и словосочетаниях, в предложениях и текстах. Сформировать (закрепить) навык употребления букв «ы-и» после твердых и мягких согласных на письме: в слогах, словах, в словах и словосочетаниях, в предложениях и текстах. Сформировать (закрепить) навык употребления на письме буквы «ь» после мягких согласных на конце слова. Сформировать (закрепить) навык употребления на письме буквы «ь» после мягких согласных в середине словаДифференциация гласных звуков [о-у]: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Дифференциация гласных звуков [о-у] после мягких согласных. Обозначение мягких согласных на письме буквами «е-ю» Развивать фонематическую дифференциацию звуков [о-у]: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Развивать фонематическую дифференциацию звуков [о-у]. Сформировать (закрепить) навык употребления на письме букв «е-ю» после мягких согласных Развитие зрительной дифференциации на материале букв «о-а». (Сначала провести работу по фонематической дифференциации гласных звуков [о-а].) Развитие зрительной дифференциации на материале букв «и-ы». (Сначала провести работу по фонематической дифференциации гласных звуков [и-ы].) Развитие зрительной дифференциации на материале букв «и-у». (Сначала провести работу по фонематической дифференциации гласных звуков [и-у].) Развитие зрительной дифференциации на материале букв «и-е». (Сначала провести работу по фонематической дифференциации гласных звуков [и-е].) Развивать зрительную дифференциацию строчных букв «о-а»: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Развивать зрительную дифференциацию строчных букв «и-ы»: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Развивать зрительную дифференциацию строчных букв «и-у»: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Развивать зрительную дифференциацию строчных букв «ы-у»: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Развивать зрительную дифференциацию строчных букв «и-е»: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстахРазвитие фонематических дифференцировок на материале звонких и глухих согласных. Дифференциация звуков [с-з]: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Аналогично ведется работа с остальными парными звонкими и глухими согласными: [в-ф], [б-п], [д-т], [з-с], [г-к] (твердые и мягкие), [ж-ш] Уточнить, сравнить артикуляцию звуков [с-з]. Развивать фонематическую дифференциацию звуков [с-з]: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстахРазвитие фонематических дифференцировок в группе: - свистящих - шипящих; - аффрикат и звуков, входящих в их состав ([с-ш], [с-ц], [ш-ч], [Ц-т"]).Развитие зрительной дифференциации: - строчных букв «п-т», «л-м», «х-ж», «к-н», «т-н», «п-н», «ш-щ», «и-ш», «б-Д», «б-В», «Д-В», «Д-3», «р-з», «п-р», «к-н», «к-т», «к-п», «н-т», «н-п»; - заглавных букв «П-Т», «Л-М», «X-Ж», «К-Н», «Ш-Щ», «И-Ш» Развивать зрительную дифференциацию строчных букв «п-т», «л-м», <«-ж», «к-н», «т-н», «п-н», «ш-щ», «и-ш», «б-Д», «б-В», «Д-В», «Д-3», «р-з», «п-р», «к-н», «к-т», «к-п», «н-т», «н-п». Развивать зрительную дифференциацию заглавных букв «П-Т», «Л-М», «X-Ж», «К-Н», «Ш-Щ», «И-Ш»Активизация словарного запаса, восполнение пробелов в области лексико-грамматического строя речи: а) лексика: - слова, называющие предметы, явления природы (3-4-е классы - имя существительное), - слова, обозначающие действие предмета (3-4-е классы - глагол), - слова, обозначающие признаки предмета (3-4-е классы - имя прилагательное), - слова-антонимы, - слова-синонимы, - слова-омонимы; б) словообразование: лексико-грамматического строя речи: а) лексика: - слова, называющие предметы, явления природы (3-4-е классы - имя существительное), - слова, обозначающие действие предмета (3-4-е классы - глагол), - слова, обозначающие признаки предмета (3-4-е классы - имя прилагательное), - слова-антонимы, - слова-синонимы, - слова-омонимы; б) словообразование: - состав слова (корень, родственные слова), - развитие функции словообразования (приставки), - развитие функции словообразования (суффиксы), - обогащение, актуализация словарного запаса; в) обогащение знаний о составе слова; г) развитие, совершенствование лексико-грамматического оформления речи: - предлоги; дифференциация предлогов и приставок, - уточнение (развитие) навыка согласования имен прилагательных с существительными (в роде, числе, падеже); д) развитие навыков связного высказывания (по Ястребовой): - текст; анализ содержания; логическая последовательность, - сообщение; конструирование повествовательного сообщения; работа над планом; виды работ: составление рассказов по плану; закончить рассказ по заданному началу; составить рассказ по данному концу; составить к рассказу заключение (вступление); составить рассказ по опорным словам; составить рассказ на заданную тему по опорным словам; составить рассказ на заданную тему на основании наблюдения; составить рассказ-описание; составить письмо; составить рассказ по картине; написать заметку в стенную газету; передать содержание стихотворения своими словами. Уточнить значения имеющихся у учащихся слов. Продолжать обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи. Уточнить (закрепить) знания о составе слова. Формировать умение подбирать родственные слова. Уточнить значения приставок. Развивать (закреплять) умение образовывать новые слова с помощью приставок. Уточнить значения суффиксов. Развивать (закреплять) умение образовывать новые слова с помощью суффиксов. Уточнить лексическое значение слов, образованных с помощью различных групп суффиксов. Обобщить (закрепить) знания о морфологическом составе слова. Формировать навык использования различных способов словообразования: Уточнить лексические значения различных предлогов. Формировать (закреплять) умение согласовывать слова в словосочетаниях, предложениях, моделях различных синтаксических конструкций. Формировать навыки: программирования смысла и смысловой структуры высказывания; установления логики (связности, последовательности) изложения. Отбирать языковые средства, адекватные смысловой концепции, для построения высказывания в тех или иных целях общения (передача содержания текста, сюжетной картины, рассуждение, доказательство)
3.2 Упражнения, направленные на преодоление аграмматической дисграфии
При устранении аграмматической дисграфии широко используются письменные упражнения:
Вставить пропущенные флексии, суффиксы, приставки в предложениях.
Дрова рубят топор.... Сахар кладут в сахар... Поезд...ъехал к станции.
Закончить предложения, изменяя слово вода.
Девочка загорает у ….
Мальчик выходит из ….
Кораблик плавает у ….
Рыбак стоит около ….
Чайка летит над ….
К названию одного предмета дописать названия двух, пяти предметов. Например: стул - два..., пять...; карандаш - два..., пять...; барабан - два..., пять....
Преобразование единственного числа во множественное.
Один предмет - много предметов.
Стол - столы. Волк - … Луч - …
Слон - … Луг - Снег - …
Письменные ответы на вопросы (словосочетанием или предложением).
Где живет белка? (В дупле. Или: Белка живет в дупле.)
Подобрать предлог к каждому предложению.
Собака живет … (будка). Лиса забежала … нору.
Таня катается … (горка). Лиса вбежала … норы
Машина стоит … (дом). Лиса подбежала … норе
Мяч лежит … (стол). Лягушка запрыгнула … кочку.
Ваза стоит … (стол). Лягушка спрыгнула … кочки.
Миша вынул тетрадь … (портфель). Лягушка перепрыгнула … кочку.
Собака сидит … (будка). Лягушка подпрыгнула … кочке.
Соединить линиями слова, подходящие по смыслу.
Новый шапка Стоял береза
Новое шарф Стояло лыжи
Новые платье Стояли кресло
Новая туфли Стояла стол
К названию большого предмета дописать название маленького предмета.
Стол- столик, банка-..., стул - стульчик, бант -..., кольцо - …
Заменить словосочетания из существительных словосочетаниями из прилагательных и существительных.
Мяч из резины - резиновый мяч.
Кораблик из бумаги - бумажный кораблик.
Запах ели - …
Шарф из шерсти - …
Вкус меда - …
Двор школы - …
К названию предмета дописать название его цвета.
Помидор..., репа …, огурец....
Дописать приставки в словах предложения:
Машина...ъехала в гараж. Дети...ъехали с горки. Грузовик...ехал через мост. Мальчик...шел к забору. Девочка...шла с крыльца.
а) К названию предмета подобрать слово, отвечающее на вопрос, какой? какая? или какие?, и записать его:
Дом -... (деревянный), аквариум - … (стеклянный), шуба -... (меховая), платье -... (шелковое).
б) Рассмотрите картинки. Из чего сделаны предметы? Образовать слова-признаки, обозначающие материал каждого предмета
От слов, стоящих в скобках, образуйте слова-признаки.
Лента (длина) - длинная лента
Погода (весна) - …
Утро (рано) - …
Ночь (осень) - …
Книга (интерес) - …
Дорога (даль) - …
Из слов, данных в беспорядке, составить предложение и записать его.
Опадать, деревья, осень, с, листья.
Вставить в предложение слова вместо картинок. Записать предложение.
Девочка сорвала.
Закончить предложение, подобрав нужное слово.
На озере плавали белые.... Мальчик получил хорошую....
Придумать и записать предложения с данными словосочетаниями. Детям предлагаются записанные на доске словосочетания: Вкусное яблоко, сочная трава, толстая книга, сладкие конфеты, тяжелая сумка, холодное мороженое.
Добавить недостающую букву в глагольную форму. Стул упал. Девочка упал… Дерево упал...
Среди предложенных изображений предметов назвать и записать предметы одного цвета.
Красный шар, красная машина, красное платье
Изменить словосочетание, данное в скобках.
Мама подарила дочке (красивая кукла). Новая кукла (лежать в коробка).
Волк живет в (густой лес).
К названию животного дописать название его детеныша.
Волк - волчонок, лиса -..., заяц - …, медведь -....
Выделить и записать общую часть родственных слов. Примерные группы слов: столик, столовая, столы; лед, ледяной, ледокол; лес, лесной, лесник.
Назовите парные предметы. Чем похожи слова, обозначающие маленькие предметы? С помощью какой части они образованы?
«Кто в каком домике живёт?».
В каждом домике «живёт» один суффикс; «подселите» к нему такие слова, от которых можно образовать новые слова с этим суффиксом.
Запись словосочетаний, предложений, текста.
Наиболее трудным для умственно отсталых детей является употребление в письменной речи предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения.
При определении этапов работы над предложно-падежными конструкциями учитывается последовательность их усвоения в онтогенезе. В связи с этим сначала отрабатываются предлоги в, на, под с ярко выраженным конкретным значением, а позднее - предлоги над, из, около, за, перед, между, по и др.
При этом необходимо учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:
родительный падеж с предлогом у, обозначающий местонахождение, с предлогами с, из, до со значением направления действия (лежит у забора, берет с парты, из портфеля);
дательный падеж с предлогом по (значение местонахождения), с предлогом к (значение направления действия). (плывет по реке, идет к дому)
винительный падеж с предлогами в, на, за, под (значение направления действия). (ставит на стол, кладет на стол, под стол, за стол;)
творительный падеж с предлогами за, над, под перед (значение местонахождения), обозначающий часть пространства, в пределах которого совершается действие (лежит за книгой, перед книгой)
предложный падеж с предлогами в, на, обозначающий местонахождение предмета (лежит на столе, лежит в столе).
Предложно-падежные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, так и направление. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения. Например, предлог в с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом - местонахождение (кладет в стол, но лежит в столе).
Каждый предлог сначала отрабатывается отдельно от других предлогов. Работа над предлогом проводится в двух направлениях: над уточнением его конкретного значения и над падежной формой существительного, с которым он употребляется. Значение предлога уточняется с помощью графической схемы. Например:
Например:
КУДА? ОТКУДА?
… прячется под шляпу … встает из-за стола
КУДА? КУДА?
… садится за стол … ставит на стол
КУДА? ОТКУДА?
… садится в машину … выходит из машины
После изолированной работы над отдельными предлогами проводится дифференциация нескольких предлогов.
С целью уточнения понимания предлогов в импрессивной речи рекомендуются такие задания:
Предлагаются картинки с различным пространственным расположением предметов (ложка в стакане, ложка на стакане, ложка под стаканом), а также вопросы к ним: Где ложка в стакане? Где ложка на стакане? Где ложка под стаканом? Ребенок должен показать соответствующую картинку.
Выполнить действия с предметами в соответствии с заданиями логопеда, например: Положи ручку в пенал, под пенал, на пенал, Положи мишку на стол, под стол, в шкаф.
Для закрепления правильного употребления предлогов в самостоятельной речи предлагается назвать, где расположен предмет на картинке (птичка в клетке, под клеткой, на клетке; ручка на книге, в книге, под книгой). Назвать действия с предметами, которые выполняет логопед; придумать предложение на основе выполненного действия или по сюжетной картинке; составить предложение из слов в начальной форме.
Например: Маша, выпускать, птичка, из, клетка.
Логопед называет предметы. Ребенок закрывает картинку соответствующим предлогом, написанным на карточке. Примерные картинки: тигр в клетке, книга на столе, цветы в вазе.
Детям раздаются карточки с тремя картинками на различные предлоги (голуби на крыше, ложка в стакане, кошка под столом). Логопед называет предлог. Дети закрывают карточкой соответствующую картинку.
Заключение
В норме процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из этих функций может привести к нарушению процесса овладения письмом, т.е. к дисграфии.
Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических и синтаксических обобщений, проявляется на уровне слова, словосочетания, предложения, текста, У детей с дизартрией, алалией и у умственно-отсталых лексико-грамматическое недоразвитие проявляется наиболее ярко. При письме этот контингент детей не может устанавливать логические и языковые связи между предложениями, нарушает последовательность описываемых событий.
Аграмматизмы проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (телята - теленки, захлестнула - нахлестнула), в изменении падежных окончаний (много стулов), местоимений (около меня - около нам), нарушении согласования в роде (синяя море), в синтаксическом оформлении речи: опускаются члены предложения, нарушается последовательность слов.
Нарушение письма у ребенка при аграмматической дисграфии носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.
В настоящем исследовании:
Рассмотрены содержание термина «дисграфия», классификация дисграфий, аграмматическая дисграфия;
Экспериментально выявлена у учащихся начальной школы аграмматическая форма дисграфии;
Таким образом, задачи работы выполнены, цель исследования достигнута.
Список использованных источников
1.Аристова Т.А. Коррекция нарушений письменной речи. - СПб.: 2007. - 201 с.
2.Барылкина Л.П. и др. Эти трудные согласные: Как помочь ребёнку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей и логопедов. - М.: 5 за знания, 2005. - 128 с.
.Безруких М.М., Крещенко О.Ю. Психофизиологические критерии трудностей обучения письма и чтению у школьников младших классов. // Актуальные проблемы логопедической практики. - СПб.: 2004. - С. 247-253.
.Бирич Г.В. Использование опорных схем при коррекции дисграфии: из опыта работы учитeлей-дефектологов. / сост. Г.В. Бирич. - Гродно: Гродненский ГОИПК и ПРР и СО, 2006. - 57 с.
.Визель Т.Г. Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. - М.: Астрель, 2005. - 127 с.
.Елецкая О.В. Формирование орфографического навыка письма у учащихся с дизорфографией. // Логопед. ? 2007. ? №5. - С. 16-37.
.Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Метод. пособие. - СПб.: Речь, 2006. - 180 с.
.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. - М.: ВЛАДОС, 2006. - 335 с.
.Забродина Л.В. Тексты и упражнения для коррекции лексико-грамматических нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. - М.: Астрель, 2006. - 159 с.
10.Зубарева Л.В. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи. - М.: 2009. - 165 с.
11.Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Учебно-методическое пособие. - М.: Астрель, 2006. - 158 с.
.Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. - СПб.: 2003. - 330 с.
.Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие. / Под ред. Н.Н. Яковлевой. - СПб.: КАРО, 2007. - 208 с.
14.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. - СПб.: 2004. - 219 с.
15.Левина Р.Е. О нарушениях письма у учащихся массовой школы. // Дефектология. ? 1971. ? №5. - С. 4.
16.Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие. / Под ред. Л.С. Волковой. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. - 208 с.
17.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
18.Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда. - М.: Гном и Д, 2006. - 136 с.
.Мазанова Е.В. Учусь работать со словом. Альбом упражнений по коррекции аграмматической дисграфии. - М.: Гном Пресс, 2000.
.Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления. // Логопед. ? 2004. ? №4. - С. 13-25.
.Мисаренко Г.Г. Типологические трудности овладения письменной речью. // Логопед. ? 2005. ? №3. - С. 4-11.
.Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - СПб.: Союз, 2004. - 240 с.
24.Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи. - Р-н/Д.: Феникс, 2006. - 158 с.
.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1997. - 254 с.
.Сиротюк М.В. Смешанная дисграфия - миф или реальность? // Дефектология. ? №2. ? 2006. - С. 26-30.
.Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия. // Хрестоматия по логопедии. - М.: 1997. - С. 113-120.
.Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М.: Просвещение, 1984. - 265 с.
Приложение
Результаты диагностики
№ п/пИмяДиктантГрамматический стройоценкабаллыуровень 1. Настя М.29низкий2. Влад К.28низкий3. Аня Ш.311низкий4. Полина С.311средний5. Максим Г.311средний6. Саша И.441средний7. Лаура Л.442средний8. Антон С.444средний9. Катя Д.542средний10. Кристина С.644средний11. Вова Л.643средний12. Влад Б.647средний13. Маша В.662высокий14. Катя К.658высокий15. Алина С.655высокий16. Саша Ю.762высокий17. Алина К.962высокий18. Витя К.862высокий
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
