Введение
1.Сущность понятия школьной дезадаптации в исследованиях современных учёных
2.Характеристика школьной дезадаптации (виды, уровни, причины возникновения)
Особенности школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте
Заключение
Список литературы
Введение
дезадаптация младший школьник психологический
Поступление ребенка в школу- переломный период его социализации, оно несет с собой серьезные испытания его адаптационных возможностей.
Практически ни у одного ребенка переход от дошкольного детства к школьному обучению не совершается плавно. Новый коллектив, новый режим, новая деятельность, новый характер взаимоотношений требуют от малыша новых форм поведения. Приспосабливаясь к новым условиям, детский организм мобилизует систему адаптационных реакций.
Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения.
С учётом тенденций роста негативных последствий дезадаптации, выражающихся в частности в затруднении в обучении, нарушениях поведения, достигающих уровня криминальной выраженности.
Проблему школьной адаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих углубленного изучения, для последующего предотвращения.
В последнее время наметилась тенденция экспериментально исследовать особенность педагогического процесса в связи с возникновением школьной дезадаптации. Роль педагогического фактора в возникновении дезадаптации велика. Сюда относят особенности организации школьного обучения, характер школьных программ, темп их освоения, а также влияние самого педагога на процесс социально-психологической адаптации ребенка к условиям школы.
Объект исследования: Дезадаптация как психологический процесс.
Предмет исследования: Особенности профилактики дезадаптации в младшем школьном возрасте.
Цель: Рассмотреть особенности профилактики школьной дезадаптации младших школьников
1.Сущность понятия школьной дезадаптации в исследованиях современных учёных
Процесс адаптации к школе, как и к любому новому жизненному обстоятельству, проходит несколько фаз: ориентировочное, неустойчивое и относительно устойчивое приспособление.
Неустойчивое приспособление характерно для многих школьников. Сегодня достаточно широко употребляется в психолого-педагогической науке и практике понятие «школьная дезадаптация» или «школьная неприспособленность».Эти понятия определяют любые затруднения, нарушения, отклонения, возникающие у ребенка в его школьной жизни.
Под школьной дезадаптацией имеют ввиду, только те нарушения и отклонения, которые возникают у ребенка под влиянием школы, школьных воздействий или спровоцированы учебной деятельностью, учебными неуспехами.
В качестве научного понятия «школьная дезадаптация» пока не имеет однозначного толкования.
Первая позиция: "Школьная дезадаптация" - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема (Вроно М.В., 1984; Ковалев В.В., 1984). Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора "болезнь/ нарушение здоровья, развития или поведения". Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья Неблагоприятным следствием такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной учебной ступени на другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказывал у себя отсутствие отклонений в способности обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной родителями.
Вторая позиция: Школьная дезадаптация - это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению в следствии несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям (Северный А.А., 1995). Эта позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения. В отличии от медико-биологической концепции школьной дезадаптации, дезадаптивная концепция выгодно отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только "носителем" патологических признаков. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды, требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его (ребенка) дефективность.
Третья позиция: Школьная дезадаптация - это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам (Кумарина Г.Ф, 1995, 1998). Господствовавший долгие годы взгляд на школу как на источник исключительно положительных влияний в данном аспекте уступает место обоснованному мнению, что для значительного количества учащихся школа становится зоной риска. В качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется несоответствие предьявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить. К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность воздействия образовательной среды, относятся следующие: несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе "смысловые барьеры" в отношениях ребенка с педагогами, конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов.
Четвертая позиция: Школьная дезадаптация - это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения "свое место", на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, и возможность для самореализации и самоактуализации. Основной вектор этого подхода направлен на психическое состояние ребенка и на психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности складывающихся в период обучения отношений:" семья-ребенок-школа", "ребенок-учитель", "ребенок-сверстники", "индивидуально предпочтительные - используемые школой технологии обучения". При сравнительной оценке возникает иллюзия близости позиций социально-дезадаптивного и социально-психологического подходов в интерпретации школьной дезадаптации, но эта иллюзия условна.
Социально-психологическая точка зрения не считает необходимым, что ребенок должен уметь приспосабливаться, а если не может или не умеет, то у него "что-то не так". В качестве исходного пункта в проблемном анализе школьной дезадаптации последователи социально-психологического подхода выделяют не столько ребенка как человеческое существо, которое стоит перед выбором адаптации или дезадаптации к среде обучения, сколько своеобразие его "человеческого бытия", существования и жизнедеятельности в этот осложненный дезадаптацией период его развития. Анализ в таком ключе школьной дезадаптации становится значительно сложнее, если учитывать формирующиеся в взаимопересекающихся отношениях фиксированные переживания, влияние актуальной культуры и предшествующий опыт отношений, как правило, восходящий к ранним стадиям социализации. Такое понимание школьной дезадаптации следует назвать гуманитарно-психологическим и оно влечет за собой целый ряд важных следствий, а именно:
Школьная дезадаптация - это не столько проблема типизации патологических, негативных социальных или педагогических факторов, сколько проблема человеческих отношений в особой социальной (школьной) сфере, проблема личностно значимого конфликта, формирующегося в лоне этих отношений и путей его вероятного разрешения;
Такая позиция позволяет рассматривать внешние проявления школьной дезадапации ("патологизацию" или развитие психических, психосоматических расстройств; "оппозиционное" поведение и неуспешность ребенка, другие формы девиаций от социально "нормативных" учебных установок) как "маски", в которых описываются нежелательные для родителей, для лиц, отвечающих за воспитание и обучение, других взрослых реакции связанного с ситуацией обучения внутреннего, субъективно неразрешимого для ребенка конфликта и приемлемые для него (ребенка) пути разрешения конфликта. Многоообразные проявления дезадаптации по сути выступают вариантами защитных адаптивных реакций и ребенок нуждается в максимальной и грамотной поддержке на путях своего адаптационного поиска;
В одном из исследований группа из ста детей, за процессом адаптации которых велось специальное наблюдение, в конце учебного года была обследована психоневрологом. Выснилось, что у школьников с неустойчивой адаптацией регистрируются отдельные субклинические нарушения нервно-психической сферы, у некоторых из них отмечается повышение уровня заболеваемости. У детей, которые не адаптировались в течении учебного года, психоневролог зафиксировал выраженные астеноневротические отклонения в виде пограничных нервно-психических расстройств.
Доктор медицинских наук, профессор В.Ф. Базарный, в частности, обращает внимание на отрицательное воздействие на детей таких укоренившихся в школе традиций:
) Привычная поза детей во время урока, напрчженно-неестественная. Исследования, проведенные учёным, показали, что при таком психомоторном и нейровегетативном закрепощении уже через 10-15 минут школьник испытывает нервно-психические нагрузки и стрессы, сравнимые с теми, что переживают космонавты при взлете;
) Обедненная природными стимулами учебная среда: закрытые помещения, ограниченные пространства, заполненные однообразными, искусственно созданными элементами и лишающие детей живых чувственных впечатлений. В этих условиях происходит угасание образно-чувственного восприятия мира, сужение зрительных горизонтов, угнетение эмоциональной сферы.
) Вербальный(словесно-информационный) принцип построения учебного процесса, «книжное»изучение жизни. Некритическое восприятие готовой информации приводит к тому, что дети не могут реализовать заложенный в них природой потенциал, теряют способность самостоятельно мыслить.
) Дробное, поэлементное изучение знаний, овладение отрывочными умениями и навыками, разрушающие целостность мировосприятия и миропонимания у детей.
) Чрезмерное увлечение методами интеллектуального развития в ущерб чувственному, эмоционально-образному. Реальный образно-чувственный мир заменен искусственно-созданным(виртуальным) миром букв, цифр, символов, что ведет к расщеплению в человеке чувственного и интеллектуального, к распаду важнейшей психической функции-воображения. И как следствие- к раннему формированию шизоидной психической конституции.
Младший школьный возраст - один из самых трудных периодов жизни ребенка. Здесь происходит возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми, стремление к осуществлению общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности. У ребенка возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может. Вопросы школьного обучения - это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и формирования его личности, воспитания.
2.Характеристика школьной дезадаптации (виды, уровни, причины возникновения)
При делении дезадаптации на виды С.А. Беличева учитывает внешние или смешанные проявления дефекта взаимодействия личности с обществом, окружением и собой:
а) патогенная: определяется как следствие нарушений нервной системы, болезней головного мозга, нарушений анализаторов и проявлений различных фобий;
б) психосоциальная: результат половозрастных изменений, акцентуация характера (крайних проявлений нормы, усилении степени проявления определенной черты), неблагоприятных проявлений эмоционально-волевой сферы и умственного развития;
в) социальная: проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации систем внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок.
Опираясь на данную классификацию Т.Д. Молодцова выделяет следующие виды дезадаптации:
а) патогенную: проявляется в неврозах, истериках, психопатии, нарушениях анализаторов, соматических нарушениях;
б) психологическую: фобии, различные внутренние мотивационные конфликты, некоторые виды акцентуаций, которые не повлияли на социальную систему развития, но которые нельзя отнести к явлениям патогенным.
Такая дезадаптация в большей степени скрыта и достаточно устойчива. Сюда относятся все виды внутренних нарушений (самооценки, ценностей, направленности), которые сказались на самочувствии личности, привели к стрессу или фрустрации, травмировали личность, но не сказались еще на поведении;
в) социально-психологическую, психосоциальную: неуспеваемость, недисциплинированность, конфликтность, трудновоспитуемость, грубость, нарушения взаимоотношений. Это наиболее распространенный и легко проявляющийся вид дезадаптации;
В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявление всего комплекса неспецифических трудностей, связанных прежде всего с нарушениями деятельности. На уроке неадаптировавшийся ученик неорганизован, часто отвлекается, пассивен, отличается замедленный темп деятельности, часто встречаются ошибки. Природа школьной неуспеваемости может быть определена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиции педагогической и медицинской (а в последнее время социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии
г)социальную: подросток мешает обществу, отличается девиантным поведением (отклоняющимся от нормы) поведением, легко входит в асоциальную среду (адаптация к асоциальным условиям), становится правонарушителем (деликвентное поведение), характеризуется адаптацией к дезадаптированности (наркомания, алкоголизм, бродяжничество), в результате чего возможен выход на криминогенный уровень.
Сюда относятся дети «выпавшие» из обычного общения, оставшиеся без крова, предрасположенные к суициду и.т.д. Этот вид иногда опасен для общества, требует вмешательства психологов, педагогов, родителей, врачей, работников юстиции.
Социальная дезадаптация детей и подростков находится в прямой зависимости от негативных отношений: чем сильнее выражена степень негативных отношений детей к учебе, семье, сверстникам, педагогам, неформальному общению с другими, тем тяжелее степень дезадаптированности.
Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, вызывающих ее. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.
Частыми в школьной жизни являются случаи, когда равновесие, гармоничные отношения между ребенком и школьной средой не возникают изначально. Начальные фазы адаптации не переходят в устойчивое состояние, а напротив вступают в действие механизмы дезадаптации, приводящие в конечном счёте к более или менее выраженному конфликту ребенка со средой. Время в этих случаях работает только против школьника.
Механизмы дезадаптации проявляются на социальном (педагогическом), психологическом и физиологическом уровнях, отражая способы реагирования ребенка на агрессию среды, защиты от этой агрессии. В зависимости от того, на каком уровне проявляются адаптационные нарушения, можно говорить о состояниях риска школьной дезадаптации, выделяя при этом состояния академического и социального риска, риска по здоровью и комплексного.
Если первично адаптационные нарушения не устраняются, то они распространяются на более глубокие «этажи» - психологический и физиологический.
)Педагогический уровень школьной дезадаптации
Это наиболее очевидный и осознаваемый учителями уровень. Он обнаруживает себя проблемами ребенка в учении (деятельностный аспект) в освоении новой для него социальной роли-ученика (отношенческий аспект). В деятельностном плане при неблагоприятном для ребенка развитии событий его первичные трудности учении (1-й этап) перерастают в проблемы в знаниях (2-й этап), отставание в усвоении материала по одному или нескольким предметам(3-й этап), неуспеваемость частичную или общую (4-й этап), и как возможный крайний случай - в отказ от учебной деятельности (5-й этап).
В отношенческом плане отрицательная динамика выражается в том, что первично возникшие на основе учебной неуспешности напряжения в отношениях ребенка с учителями и родителями (1-й этап) перерастают в смысловые барьеры (2-й этап), в эпизодические (3-й этап) и систематические конфликты (4-й этап) и как крайний случай - в разрыв личностно-значимых для него отношений (5-й этап).
Статистика свидетельствует о том, что и учебные, и отношенческие проблемы обнаруживают устойчивое постоянство и с годами не смягчаются, а лишь усугубляются. Обобщенные данные последних лет, констатируют рост испытывающих трудности в усвоении программного материала. Среди младших школьников такие дети составляют 30-40%, среди учащихся основной школы-до 50%. Опросы школьников показывают, что лишь 20% из них чувствуют себя в школе и дома комфортно. Более чем у 60% отмечается неудовлетворенность, что характеризует неблагополучие в отношениях, складывающихся в школе. Этот очевидный для педагогов уровень развития школьной дезадаптации можно сравнить с верхней частью айсберга: это сигнал тех глубоких деформаций, которые происходят на психологическом и физиологическом уровнях школьника - в его характере, в психическом и соматическом здоровье. Эти деформации носят скрытый характер и, как правило, не соотносятся педагогами с влиянием школы. А вместе с тем её роль в их появлении и развитии очень велика.
)Психологический уровень дезадаптации
Неуспешность в учебе учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми не могут оставить ребенка равнодушным: они негативно влияют и на более глубокий уровень его индивидуальной организации - психологический, сказывается на формировании характера растущего человека, его жизненных установок.
Сначала у ребенка возникает чувство тревожности, незащищенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью: он пассивен на уроке, при ответах напряжен, скован, на перемене не может найти себе занятие, предпочитает находится рядом с детьми, но не вступает с ними рядом в контакт, легко плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя.
Психологический уровень дезадаптации можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности.
Первый этап - Стараясь в меру своих сил изменить ситуацию и видя тщетность усилий, ребенок, действуя в режиме самосохранения начинает инстинктивно защищаться от сверхвысоких для него нагрузок, от посильных требований. Первоначальное напряжение снижается благодаря изменению отношения к учебной деятельности, которая перестает рассматриваться как значимая.
Второй этап - проявляются и закрепляются.
Третий этап - различные психозащитные реакции: на уроках такой ученик постоянно отвлекается, смотрит в окно, занимается посторонними делами. А поскольку выбор способов компенсации потребности в успехе у младших школьников ограничен, то самоутверждение часто осуществляется противодействием школьным нормам, нарушениями дисциплины. Ребенок ищет способ протеста против непрестижного положения в социальной среде. Четвертый этап - различают способы активного и пассивного протеста, соотносимые, вероятно, с сильным или слабым типом его нервной системы.
)Физиологический уровень дезадаптации
Влияние школьных проблем на здоровье ребенка сегодня наиболее изучено, но одновременно и менее всего осознаваемо педагогами. А ведь именно здесь, на физиологическом уровне, самом глубинном в организации человека, замыкаются переживания неуспешности в учебной деятельности, конфликтный характер отношений, непомерное увеличение времени и сил, затрачиваемых на учение.
Вопрос о влиянии школьной жизни на здоровье детей - предмет исследований специалистов по школьной гигиене. Однако еще до появления специалистов классики научной, природосообразной педагогике оставили потомкам свои оценки влияния школы, на здоровье тех, кто в ней учится. Так Г. Песталоцци в 1805 году отмечал, что при традиционно сложившихся школьных формах обучения происходит непонятное «удушение» развития детей, «убийство их здоровья».
Сегодня, у детей перешагнувших порог школы уже в первом классе наблюдается отчетливый рост отклонений в неврно-психической сфере (до 54%), нарушений зрения (45%), осанки и стопы (38%), заболеваний органов пищеварения (30%). За девять лет обучения в школе (с 1-го по 9-й класс) количество здоровых детей сокращается в 4-5 раз.
На этапе выпуска из школы лишь 10% из них могут считаться здоровыми.
Учёным стало ясно: когда, где, при каких обстоятельствах здоровые дети становятся больными. Для педагогов, самое главное: в сохранении здоровья решающая роль принадлежит не медицине, не системе здравоохранения, а тем социальным институтам, которые предопределяют условия и образ жизни ребенка - семье и школе.
Причины школьной дезадаптации у детей могут иметь совершенно разную природу. Но внешние ее проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители, нередко бывают сходными. Это снижение интереса к учебе, вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, неорганизованность, невнимательность, медлительность или, наоборот, гиперактивность, тревожность, трудности в общении со сверстниками и тому подобное. Вообще школьную дезадаптацию можно характеризовать тремя основными признаками: отсутствием всяческих успехов в учебе, негативным отношением к ней и систематическими нарушениями поведения. При обследовании большой группы младших школьников в возрасте 7-10 лет выяснилось, что почти треть из них (31,6 %) относятся к группе риска по формированию стойкой школьной дезадаптации, А больше, чем у половины из этой трети, школьная неуспеваемость вызвана неврологическими причинами, и прежде всего группой состояний, которую обозначают как минимальные мозговые дисфункции (ММД). Кстати, по ряду причин мальчики подвержены ММД в большей степени, чем девочки. То есть минимальные мозговые дисфункции являются самой распространенной причиной, приводящей к школьной дезадаптации.
Наиболее распространенной причиной ШД являются минимальные мозговые дисфункции (ММД). В настоящее время ММД рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием. При этом необходимо иметь в виду то, что высшие психические функции, как сложные системы, не могут быть локализованы в узких зонах мозговой коры или в изолированных клеточных группах, а должны охватывать сложные системы совместно работающих зон, каждая из которых вносит свой вклад в осуществление сложных психических процессов и которые могут располагаться в совершенно различных, иногда далеко отстоящих друг от друга участках мозга. При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы или в отдельных случаях субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении. Вследствие дефицитарности отдельных высших психических функций, ММД проявляются в виде нарушений формирования навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). Лишь в единичных случаях дисграфия, дислексия и дискалькулия проявляются в изолированном, "чистом" виде, значительно чаще их признаки сочетаются между собой, а также с нарушениями развития устной речи.
Педагогический диагноз школьной неуспеваемость обычно ставится в связи с неуспешностью обучения, нарушениями школьной дисциплины, конфликтами с учителями и одноклассниками. Иногда школьная неуспеваемость остается скрытой и от педагогов и от семьи, ее симптомы могут не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине ученика, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьника, либо в форме социальных проявлений.
Нарушения адаптации выражаются в виде активного протеста (враждебность), пассивного протеста (избегание), тревожности и неуверенности в себе и так или иначе влияют на все сферы деятельности ребенка в школе.
Проблема трудностей адаптации детей к условиям начальной школы в настоящее время имеет высокую актуальность. По оценкам исследователей, в зависимости от типа школы, от 20 до 60 % младших школьников имеют серьезные трудности в адаптации к условиям школьного обучения. В массовой школе учится значительное число детей, которые уже в начальных классах не справляются с программой обучения и имеют трудности в общении. Особенно остро названная проблема стоит перед детьми с задержкой психического развития.
К числу основных первичных внешних признаков проявлений школьной неуспеваемости ученые единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения.
Среди детей с ММД выделяются учащиеся с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ). Этот синдром характеризуется несвойственными для нормальных возрастных показателей избыточной двигательной активностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими и трудностями в обучении. Вместе с тем дети с СДВГ часто выделяются своей неловкостью, неуклюжестью, которые часто обозначаются как минимальная статико-локомоторная недостаточность. Второй по распространенности причиной ШД являются неврозы и невротические реакции. Ведущей причиной невротических страхов, различных форм навязчивостей, сомато-вегетативных нарушений, истеро-невротических состояний являются острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, а также трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками. Важным предрасполагающим фактором к формированию неврозов и невротических реакций могут служить личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам, демонстративному поведению.
Отмечаются отклонения в соматическом здоровье детей.
Фиксируется недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности учащихся к учебному процессу в школе.
Наблюдается несформированность психологических и психофизиологических предпосылок к направленной учебной деятельности учащихся.
Своеобразным микро коллективом, играющим существенную роль в воспитании личности, является семья. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности - все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его адаптацию в учебном поведении.
Причины полной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально-бытовыми условиями, отклонениями в психическом развитии детей.
3.Особенности школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте
На формирование личностных качеств ребенка влияют не только сознательные, воспитательные воздействия родителей, но и общий тонус семейной жизни. На стадии школьного обучения семья продолжает играть большую роль в качестве института социализации. Ребенок младшего школьного возраста, как правило, не в состоянии самостоятельно осмыслить ни учебную деятельность в целом, ни многое из тех ситуаций, которые с ней связаны. Необходимо отметить симптом «потери непосредственности» (Л.С. Выготский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент - ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это - внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам
Д.Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст.
Переживания ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми людьми: учителями, родителями, формой выражения этих отношений является стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднить овладение ребенком учебной деятельностью, а порой, может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут восприниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если рядом с ребенком нет значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникнуть психогенные реакции на проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психологической школьной дезадаптацией.
Именно в младшем школьном возрасте реакция пассивного протеста проявляется в том, что ребенок редко поднимает руку на уроке, требования учителя выполняет формально, на перемене пассивен, предпочитает находится в одиночестве, не проявляет интереса к коллективным играм. В эмоциональной сфере преобладают депрессивное настроение, страхи.
Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживания «мы», он и в новую социальную общность-школу-входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, неприятие норм и правил любой общности, во имя сохранения неизменного «я» лежат в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.
Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших школьников потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.
Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина - возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли - школьник 7-8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности. Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания: ребенок привык, чтобы все его желания и требования удовлетворялись.
У мальчиков и девочек младшего школьного возраста есть некоторые различия в запоминании. Девочки умеют заставить себя, настроить на запоминание, их произвольная механическая память лучше, чем у мальчиков. Мальчики оказываются более успешными в овладении способами запоминания, поэтому в ряде случаев их опосредованная память оказывается более эффективной, чем у девочек.
В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, более дифференцированным, принимает характер организованного наблюдения; изменяется роль слова в восприятии. У первоклассников слово по преимуществу несет назывную функцию, т.е. является словесным обозначением после узнавания предмета; у учащихся более старших классов слово-название является скорее самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу.
Одна из форм школьной дезадаптации учащихся младших классов, связана с особенностями их учебной деятельности. В младшем школьном возрасте дети овладевают, прежде всего, предметной стороной учебной деятельности - приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний. Овладение мотивационно-потребностной стороной учебной деятельности в младшем школьном возрасте происходит как бы латентно: исподволь усваивая нормы и способы социального поведения взрослых, младший школьник ещё не пользуется ими активно, оставаясь по большей части зависимым от взрослых в своих отношениях с окружающими людьми.
Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или приемы, которыми он пользуется, и которые закрепляются у него, оказываются недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным материалом, он начинает отставать от своих одноклассников, испытывать реальные трудности в учёбе.
Возникает один из симптомов школьной дезадаптации - снижение успеваемости. Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности уровня интеллектуального и психомоторного развития, которые однако, не являются фатальными. По мнению многих педагогов, психологов, психотерапевтов, если правильно организовать работу с такими ребятами, учитывая их индивидуальные качества, обращать специальное внимание на то, как они решают те или иные задания, можно в течении нескольких месяцев, не изолируя детей от класса, добиться не только ликвидации у них отставания в учёбе, но и компенсации задержки в развитии.
Другой причиной не сформированности навыков учебной деятельности у учащихся младших классов может быть к тому, как дети овладевают приёмами работы с учебным материалом. В.А. Сухомлинский в своей книге Разговор с молодым директором школы обращает внимание начинающих педагогов на необходимость специально учить учащихся младших классов способам работы. Автор пишет: В подавляющем большинстве случаев овладение знаниями непосильно для ученика потому, что он не умеет учиться… Руководство обучением, построенное на научном распределении умений и знаний во времени, позволяет построить прочную основу среднего образования - умение учится.
Другая форма школьной дезадаптации младших школьников, так же неразрывно связана со спецификой их возрастного развития. Смена ведущей деятельности (игровой на учебную), которая происходит у детей в 6-7 лет; осуществляется за счёт того, что только понимаемые мотивы учения при определённых условиях становятся действующими мотивами.
Одним из таких условий является создание благоприятных отношений референтных взрослых к ребёнку - школьнику - родителей, подчёркивающих значимость учёбы в глазах младшеклассников, учителей, поощряющих самостоятельность учащихся, способствующих образованию у школьников стойкой учебной мотивации, заинтересованности в хорошей оценке, получении знаний и т. п. Однако наблюдаются и случаи не сформированности у младшеклассников мотивации учения.
Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозов пишут о том, что среди обследованных ими учеников I - III классов встречались такие, у которых отношение к школьному обучению продолжало носить дошкольный характер. Для них на первый план выступала не сама деятельность учения, а школьная обстановка и внешние атрибуты, которые могли быть использованы ими в игре. Причиной возникновения этой формы дезадаптации младших школьников является невнимательное отношение родителей к детям. Внешне незрелость учебной мотивации выражается в безответственном отношении школьников к занятиям, в недисциплинированности, несмотря на достаточно высокий уровень развития их познавательных способностей.
Третья форма школьной дезадаптации младших школьников заключается в их неспособности произвольно управлять своим поведением, вниманием учебной работой. Неумение адаптироваться к требованиям школы и управления своим поведением в соответствии с принятыми нормами может быть следствием неправильного воспитания в семье, которое в ряде случаев способствует обострению таких психологических особенностей детей, как повышенная возбудимость, трудность концентрации внимания, эмоциональная лабильность и др. Основное, что характеризует стиль отношений в семье к таким детям, - это либо полное отсутствие внешних ограничений и норм, которые должны были бы интериоризироваться ребёнком и стать его собственными средствами самоуправления, либо вынесенность средств контроля исключительно вовне. Первое присуще семьям, где ребёнок полностью предоставлен сам себе, воспитывается в условиях безнадзорности, или семьям в которых царит культ ребёнка, где ему дозволено всё, он ничем не ограничен. Четвёртая форма дезадаптации младшеклассников к школе связана с их неумением приспособиться к темпу школьной жизни. Как правило, она встречается у соматически ослабленных детей, ребят с задержкой физического развития, слабым типом ВДН, нарушениями в работе анализаторов и других. Причины возникновения дезадаптации таких детей в неправильном воспитании в семье или в игнорировании взрослыми их индивидуальных особенностей.
Перечисленные формы дезадаптации школьников неразрывно связаны с социальной ситуацией их развития: возникновением новой ведущей деятельности, новых требований. Однако, чтобы эти формы дезадаптации не привели к образованию психогенных заболеваний или психогенных новообразований личности, они должны осознаваться детьми как их трудности, проблемы, неудачи. Причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности младшеклассников, а их переживания по поводу этих промахов. К 6 -7 годам, по мнению Л.С.Выгодского, дети уже достаточно точно хорошо осознают свои переживания, но именно переживания, вызванные оценкой взрослого, приводят к изменению в их поведении и самооценке.
Итак, психогенная школьная дезадаптация младших школьников неразрывно связана с характером отношения к ребёнку значимых взрослых: родителей и учителей.
Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослых с младшими школьниками может затруднять овладение ребёнком учебной деятельностью, а порой может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учёбой, начнут восприниматься ребёнком как неразрешимые, порождённые его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребёнка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией.
Задачу профилактики школьной дезадаптации решает коррекционно-развивающее образование, которое определяется как совокупность условий и технологий, предусматривающих профилактику, своевременную диагностику и коррекцию школьной дезадаптации.
Профилактика школьной дезадаптации заключается в следующем:
1.Своевременное педагогическое диагностирование предпосылок и признаков школьной дезадаптации, проведение ранней, качественной диагностики актуального уровня развития каждого ребенка.
2.Момент поступления в школу должен соответствовать не паспортному возрасту (7 лет), а психофизиологическому (для некоторых детей это может быть и 7 с половиной и даже 8 лет).
.Диагностика при поступлении ребенка в школу должна учитывать не столько уровень умений и знаний, сколько особенности психики, темперамента, потенциальные возможности каждого ребенка.
.Создание в образовательных учреждениях для детей риска педагогической среды, учитывающей их индивидуально-типологические особенности. Использовать вариативные формы дифференцированной коррекционной помощи в ходе учебного процесса и во внеурочное время для детей высокой, средней и низкой степени риска. На организационно-педагогическом уровне такими формами могут быть - специальные классы с меньшей наполняемостью, со щадящим санитарно-гигиеническим, психогигиеническим и дидактическим режимом, с дополнительными услугами лечебно-оздоровительного и коррекционно-развивающего характера; коррекционные группы для занятий с педагогами по отдельным учебным предметам, внутриклассная дифференциация и индивидуализация, групповые и индивидуальные внеурочные занятия с педагогами основного и дополнительного образования (кружки, секции, студии), а также со специалистами (психологом, логопедом, дефектологом), направленные на развитие и коррекцию недостатков развития школьно-значимых дефицитных функций.
.При необходимости использовать консультативную помощь детского психиатра.
.Создавать классы компенсирующего обучения.
.Применение психологической коррекции, социальных тренингов, тренингов с родителями.
.Освоение педагогами методики коррекционно-развивающего обучения, нацеленного на здоровьесберегательную учебную деятельность.
Все многообразие школьных трудностей можно условно разделить на два типа (М.М. Безруких):
специфические, имеющие в основе те или иные нарушения моторики, зрительно-моторной координации, зрительного и пространственного восприятия, речевого развития и т.п.;
неспецифические, вызванные общей ослабленностью организма, низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, низким индивидуальным темпом деятельности.
В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявления всего комплекса неспецифических трудностей, связанных прежде всего с нарушениями в деятельности. На уроке такой ученик отличается неорганизованностью, повышенной отвлекаемостью, пассивностью, замедленным темпом деятельности. Он не способен понять задание, осмыслить его целиком и работать сосредоточенно, без отвлечений и дополнительных напоминаний, он не умеет работать обдуманно, по плану.
Письмо такого ученика выделяется неустойчивым почерком. Неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, большие, растянутые, разнонаклонные буквы, тремор - вот его характерные черты. Ошибки выражаются в недописывании букв, слогов, случайных заменах и пропусках букв, неиспользовании правил.
Вызваны они несоответствием темпов деятельности ребенка и всего класса, отсутствием концентрации внимания. Эти же причины определяют и характерные трудности чтения: пропуски слов, букв (невнимательное чтение), угадывание, возвратные движения глаз («спотыкающийся» ритм), быстрый темп чтения, но плохое восприятие прочитанного (механическое чтение), медленный темп чтения. При обучении математике трудности выражаются в неустойчивом почерке (цифры неровные, растянутые), фрагментарном восприятии задания, трудностях переключения с одной операции на другую, трудностях переноса вербальной инструкции в конкретное действие. Главная роль в создании благоприятного психологического климата в классе, несомненно, принадлежит учителю. Ему необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассниками. Совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей и школьного психолога способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения. Психологическая поддержка во время школьного обучения - проблема важная и большая. Мы много говорим о психологической готовности ребенка к школе, отодвигая или считая само собой разумеющимся фактор готовности родителей к новому, школьному этапу жизни их ребенка. Главная забота родителей - поддержание и развитие стремления учиться, и узнавать новое. Участие и интерес родителей положительно скажутся на развитии познавательных способностей ребенка. И эти способности также можно ненавязчиво направлять и укреплять в дальнейшем. Родителям следует быть более сдержанными, и не нужно ругайть школу и учителей в присутствии ребенка. Нивелировка их роли не позволит ему испытать радость познания.
Не следует сравнивать ребенка с одноклассниками, как бы они ни были симпатичны или наоборот. Необходимо быть последовательными в своих требованиях. С пониманием относитесь к тому, что у вашего малыша что-то не будет получаться сразу, даже если это кажется вам элементарным. Это действительно серьезное испытание для родителей - испытание их жизненной стойкости, доброты, чуткости. Хорошо, если ребенок в трудный первый год учебы будет ощущать поддержку. Психологически родители должны быть готовы не только к трудностям, неудачам, но и к успехам ребенка.Очень важно, чтобы родители соизмеряли свои ожидания относительно будущих успехов ребенка с его возможностями. Это определяет развитие способности ребенка самостоятельно рассчитывать свои силы, планируя какую-либо деятельность.
Формы проявления школьной дезадаптации
Форма дезадаптацииПричиныПервичный запросКоррекционные мероприятияНесформированность навыков учебной деятельности.- педагогическая запущенность; - недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка; - отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей.Плохая успеваемость по всем предметам.Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям.Неспособность к произвольной регуляции внимания, поведения и учебной деятельности.- неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений); - потворствующая гипопротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм); - доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка взрослыми).Неорганизованность, невнимательность, зависимость от взрослых, ведомость.Работа с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение.Неумение приспособиться к темпу учебной жизни (темповая неприспособленность).- неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей; - минимальная мозговая дисфункция; - общая соматическая ослабленность; - задержка развития; - слабый тип нервной системы.Длительное приготовление уроков, утомление к концу дня, опоздания в школу и т.д.Работа с семьёй по преодолению оптимального режима нагрузки ученика. Школьный невроз или боязнь школы, неумение разрешить противоречие между семейными и школьными мы.Ребенок не может выйти за границы семейной общности - семья не выпускает его (у детей, родители которых используют их для решения своих проблем.Страхи, тревожность.Необходимо подключение психолога - семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей.Несформированность школьной мотивации, направленность на нешкольные виды деятельности.- стремление родителей "инфантилизировать" ребенка; - психологическая неготовность к школе; - разрушение мотивации под воздействием неблагоприятных факторов в школе или дома.Нет интереса к учебе, "ему бы играть", недисциплинированность, безответственность, отставание в учебе при высоком интеллекте.Работа с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение.
Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин её вызывающих. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.
Заключение
Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка - начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность.
Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни. Очень важно научить школьника правильно ставить цели для запоминания материала. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с определенной установкой, то этот материал запоминается быстрее, помнится дольше, воспроизводится точнее.
В развитии восприятия велика роль учителя, который специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Одним из эффективных методов развития восприятия является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается. Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Если старший школьник может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в будущем, то младший школьник обычно может заставить себя упорно работать лишь при наличии «близкой» мотивации (похвалы, положительной отметки). В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение. К окончанию начальной школы у ребенка формируются: трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развиваются способность к волевой регуляции своего поведения, умение сдерживаться и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость. Ученики 3-4-х классов способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования. К окончанию начальной школы изменяется отношение к учебной деятельности. Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности (первоклассники могут увлеченно и старательно делать то, что им в жизни никогда не пригодится, например срисовывать японские иероглифы).
Затем формируется интерес к результату своего труда: мальчик на улице впервые самостоятельно прочитал вывеску, был очень рад.
После возникновения интереса к результатам учебного труда у первоклассников формируется интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания. Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед. В целом за время обучения ребенка в начальном звене школы у него должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; у него должны быть сформированы основные компоненты деятельности; кроме этого должен появиться качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками. Приступая к какой-либо деятельности, человек адаптируется к новым условиям, постепенно привыкает к ним. В этом ему помогает накопленный опыт, который с возрастом расширяется и обогащается. Главная роль в создании благоприятного климата в классе принадлежит учителю. Ему необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассникам. Совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей, школьного психолога и социального педагога способны снизить риск возникновения у ребенка трудностей в обучения.
У психолога должно быть комплексное представление о готовности ребенка к школьному обучению, на основе которого он может участвовать в распределении детей по классам и уровням обучения, прослеживать динамику процессов, указывающих на позитивные или негативные изменения в ребенке при овладении учебной деятельностью, ориентироваться в трудностях школьной адаптации детей, определять виды помощи конкретному ребенку с тем, чтобы для каждого ученика его школа стала действительно школой радости, личных достижений и успеха.
Литература
1.Божович Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.;1968.
2.Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психологичекой диагностике. Киев;1989.
3.Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? - М.: Просвещение, 1991. - 176с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. М.; 1982.
Введение в психодиагностику: Учебное пособие для студ. сред. пед. уч. заведений./ М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачева и др., Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой, - 3-е изд., стер., - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 192с.
Гуревич К.М. Индивидуально психологические особенности школьников. М.; 1988.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академический проект, 2000 - 3-е изд. перер. и дополн. - 184с.
Детская практическая психология: Учебник/ Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 255с.
Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М., 1991.
Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося. Казань; 1992.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология./ Развитие ребенка от рождения до 17 лет./ Учебное пособие. 3-е изд.- М.: Изд-во УРАО, 1997.-176с.
Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М.: 1989.
Материалы Российской научно-практической конференции по теме «Проблемы школьной дезадаптации» от 26-28 ноября 1996г., г. Москва.
Мухина В.С. Детская психология. - М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.- 352с.
Немов Р.С. Психология: Учебн. для студ. высш. учеб. пед. завед.: в 3 кн. - 3-е изд. - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. - кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640с.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.:1996.
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.:1996.
Овчарова Р.В. Практическая психология в школе. М.: 1995.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебн. пособие.: в 2 кн. - 2-е изд. перер., дополн., - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.-384с.
Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы.: Метод. пособие/ Н.В. Дубровина, Л.Д. Андреева, Т.В. Вохмятина и др., Под ред. И.В. Дубровиной, 5-е изд. - М.: Изд. центр «Академия», 1999.-96с.
Соколова В.Н. Отцы и дети в меняющемся мире. М.:1991.
Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.:1994.
Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста// Вопросы психологии. - 1968. №4 - с.36-43.
Токарева С.Н. Социальные и психологические аспекты семейного воспитания. МГУ, 1989.
Физиологические и психологические критерии готовности к обучению в школе// материалы симпозиума. М., 1977.
Готовность к школе. Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе. М.: 1992.
Школа и психическое здоровье./ Под ред. С.М. Громбаха. - М., 1988.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
Разделы: Школьная психологическая служба
Для закрепления мысли ребенку необходимо движение!
Первый класс школы - один из наиболее важных и периодов в жизни детей.
Первые месяцы после начала обучения являются самыми сложными, ребенок привыкает к новому образу жизни, к правилам школы, к новому режиму дня. Ситуация новизны является для любого человека в определенной степени тревожной. Ребенок же переживает эмоциональный дискомфорт, прежде всего из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, об особенностях и условиях обучения, о ценностях нормах поведения в коллективе класса. Это состояние можно назвать состоянием внутренней напряженности, настороженности, тревожностью. Такое состояние, будучи достаточно длительным, может привести к школьной дезадаптации: ребенок становиться не дисциплинированным, невнимательным, безответственным, отстает в учебе, быстро утомляется и просто не хочет идти в школу.
Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. На ребенка влияет комплекс новых факторов: классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности и, конечно, появление новых, не всегда привлекательных обязанностей, иногда все это приводит к ухудшению состояния здоровья.
Для профилактики этих нарушений необходима организация психологического сопровождения детей в период их адаптации к обучению в образовательном учреждении.
В связи с вышеизложенным представляется весьма актуальным создание программы занятий направленных на профилактику и коррекцию дезадаптации учащихся первого класса.
Основная цель программы: психологическая помощь и поддержка детей в период адаптации к школе.
В основе занятий лежит авторская методика “Гимнастика мозга” Захарова Р.А., Чупаха И.В. Работа с комплексами кинезиологических упражнений позволяет изменить способности учащегося усваивать и перерабатывать информацию, а так же активизировать работу конкретных зон коры головного мозга, в частности, чтения, речи и письма.
Занятия включают следующие виды упражнений: дыхательные, глазодвигательные, телесно-ориентированные, телесные перекрестные, танцевально-двигательные, для развития мелкой моторики рук, релаксационные, для развития коммуникативной, когнитивной сферы.
В ходе проведения цикла профилактических занятий мы также используем следующие методы и техники:
Элементы библиотерапии (чтение психологических сказок, стихов, загадок);
Экспрессивные этюды;
Игры: подвижные, игры с правилами, речедвигательные, развивающие.
Данные виды упражнений способствуют развитию: мелкой и крупной моторики рук, активизации различных отделов коры больших полушарий, повышению способности к произвольному контролю, активизации нервной системы тела, активизации межполушарных связей между телом и мозгом, профилактике дислексии и дисграфии.
Развитие и активизация перечисленных функций помогают успешно проводить групповую коррекцию в различны областях психики детей: саморегуляции, концентрации внимания, снижения тревожности, повышения стрессоустойчивости, адаптационных возможностей.
Занятия рассчитаны на детей 6-8 лет. Проводятся в кабинете психолога, или специально оборудованном кабинете, два раза в неделю. Их длительность 30–35 минут.
В группе от 10 -12 детей. Во время занятий дети сидят в кругу на стульчиках. Все занятия имеют гибкую структуру, наполнены разным содержанием.
План занятий по профилактике и
коррекции школьной дезадаптации
учащихся первых классов
| Темы | Задачи | Содержание |
| Знакомство | Создать благоприятную
эмоциональную атмосферу. Познакомить детей. Способствовать развитию навыков выполнения домашнего задания. |
Игра “Имя, фрукт или овощ” Игра “ Продолжи фразу”. Игра “Те у кого…” Подведение итогов. |
| “Поездка в деревню”. | Способствовать развитию координации движений, общей и тонкой произвольной моторики, эмоциональной сферы, творческого мышления, навыков активного слушания, навыков выполнения домашних заданий. | Этюд “Пробуждение на деревенском дворе” Упражнение “Вращение шеи” Упражнение “Перекрестные шаги и прыжки” Упражнение “Слон” Подведение итогов. |
| “Прогулка по лесу” | С пособствовать развитию эмоциональной сферы, координации движений, общей и тонкой произвольной моторики, навыков выполнения домашних заданий, творческого мышления. | Упражнение “Лес” Упражнение “Из семени в цветок” Игра “Медведь” Игра “Зайчик” Упражнение “Сова” Подведение итогов. |
| “В гости к бабушке” | С пособствовать развитию координации движений, общей и тонкой произвольной моторики, эмоциональной сферы, творческого мышления, навыков активного слушания, быстрого чтения, снятью мышечного напряжения, развития образа “Я” | Упражнение “Знакомство с бабушкой” Игра “Портниха” Игра “Большая стирка” Игра “Варим кашу”. Упражнение “Гравитационное скольжение” Упражнение Энергетическая зевота” Упражнение “Испечем торт” Подведение итогов. |
| “Зоопарк” | С пособствовать развитию умения правильно понимать особенности поведения животного по характеру движений, походке, мимике; развитию внимания; развитию координации движений, общей и тонкой произвольной моторики, эмоциональной сферы, творческого мышления, навыков выполнения домашнего задания, быстрого чтения, снятью мышечного напряжения, | Игра “В зоопарке не зевай” Игра “Угадай животного” Игра “ Лиса” Упражнение “Слон” Упражнение “Заземлитель” Упражнение “Сова” Игра “Медведь” Подведение итогов. |
| “Путешествие на голубую звезду” | Способствовать развитию эмоциональной сферы, творческого мышления, снятью мышечного напряжения, развития образа “Я”, координации целостного движения тела. | Релаксация. Упражнение “Кнопки мозга” Упражнение “Кнопки Земли” Упражнение “Кнопки баланса” Упражнение “Кнопки космоса” Упражнение “Энергетическая зевота” Упражнение “ Крюки” Подведение итогов. |
| “Путешествие в подводное царство” | Способствоватьуглублению знаний детей о морских обитателях, их существенных отличительных признаках, развитие познавательной активности и творческих способностей учащихся; развитию эмоциональной сферы, снятью мышечного напряжения, развития образа “Я”, координации целостного движения тела. | Отгадывание загадок. Танец подводных жителей. Упражнение “ Перекрестные шаги и прыжки” Упражнение “Рокер” Упражнение “Брюшное дыхание” Упражнение “Вращение шеи” Игра “Акула” Подведение итогов. |
| “Путешествие в страну веселых гномов”. | С пособствовать развитию умения выражать особенности внешности и движения средствами пантомимы; внимания, развитию эмоциональной сферы, снятью мышечного напряжения, развития образа “Я”, координации целостного движения тела | Упражнение “Перекрестный шаг, сидя” Упражнение “Активизация руки” Упражнение “Заземлитель” Упражнение “Кнопки мозга” Упражнение “Кнопки Земли” Чтение сказки. Подведение итогов. |
| “Путешествие в город мастеров”. | Развитие мелкой моторики пальцев рук, | Чтение сказки. Отгадывание загадок. Упражнение для пальцев рук. Упражнения для пальцев (условно статические): “Зайчик” “Зайка прячется под сосной” “Зайчик и барабан” Упражнение “Ленивые восьмерки” Выполнение аппликации. Подведение итогов. |
| “Путешествие к морю” | Научить детей переключать внимание с одного вида деятельности на другой; способствовать снижению мышечного напряжения: лица, туловища, ног, рук, шеи; способствовать принятию себя, развитию образа “Я”; повышению уверенности в себе. | Упражнение “Путешествие к морю” Упражнение “Ласковый ветерок” Упражнение “Солнышко и тучка” Игра “С песком” Игра “Купание в море” Игра “Морские волны” Упражнение “В уши попала вода” Упражнение “ Крюки” Подведение итогов. |
| “Идем на дискотеку” | Способствовать двигательному раскрепощению, развитию координации движения, снятию мышечных зажимов, развитию умения выражать свои эмоции с помощью движений; развитию чувства общности, выразительности движений, повышению самооценки, групповой сплоченности, творческого мышления. | Упражнение “Зарядка” Упражнение “Танец” Упражнение “Танец 5 движений” Игра “Хоровод” Игра “Хоровод сказочных героев” Упражнение “Танец с платками” Упражнение “Танцевальный квартет” Игра “Слепой танец” Упражнение “ Перекрестные шаги и прыжки” Упражнение “Брюшное дыхание” Подведение итогов. |
| “Полет птицы” | Оптимизация мышечного тонуса, развитие произвольности, самоконтроля, активизация головного мозга. | Чтение сказки. Упражнение “Замок” Упражнение “Перекрестные шаги” Упражнение “Зеркальное рисование” Упражнение “Буратино” Упражнение “Волна” Рисование. Подведение итогов. |
| “Путешествие в прошлое” | Оптимизация мышечного тонуса, развитие произвольности, самоконтроля, активизация головного мозга. | Отгадывание загадок. Упражнение “Вращение шеи” Упражнение “Лес” Упражнение “Слон” Упражнение “Кнопки космоса” Игра “Самый стойкий гном” Упражнение “Зайка прячется под сосной”. Игра “Морские волны” Упражнение “Танец” Рисование. Подведение итогов |
Список литературы
1.Адаптационная программа для детей подросткового возраста к новым условиям обучения, Шапавалова В.Г.http://festival.1september.ru/articles/500553/
2. Чупаха И.В., Пужаева И.Ю., Соколова И.Ю. Здоровосберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе. -М.: Илекса, Народное образование; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2004. – 400 с.
3. Мэрили Зденек. Развитие правого полушария: Углубленная программа высвобождения силы вашего воображения, 2004., - 352 с.
4. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996., 208 с., ил.
5. Лопухина И. Логопедия – речь, ритм, движение: пособие для логопедов и родителей. -СПб.: Дельта, 1997, - 256 с., ил.
Отдел образования Джанкойской райгосадминистрации
Рощинская общеобразовательная школа I - III ступеней
Кащеева М.В.
Программа работы
по профилактике
дезадаптации у первоклассников
МЕТОДИЧЕСКИЙ СБОРНИК
Джанкойский район, 2013
Пояснительная записка.................................................................................................3
Раздел 1.
АЛГОРИТМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИИ
Задачи психолога в процессе сопровождения процесса адаптации:
Облегчить естественный процесс адаптации, сделав его по возможности безболезненным для ученика, учителя и родителя.
Создать доброжелательную атмосферу, позволяющую успешно выстраивать отношения учитель – ученик, учитель – родитель.
Актуализировать мотивацию обучения, научить ученика постепенно понимать и брать на себя ответственность за успешность своего обучения.
Если: говорить о специфических задачах, для каждой группы участников учебного процесса, то они будут следующими
Для учеников первых классов:
Помочь ребёнку принять позицию школьника;
Помочь в освоении навыков коммуникативного общения, умения принимать новый коллектив и уважительно относиться к каждому из его участников;
Научить ребёнка навыкам учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками;
Создать благоприятную обстановку для развития личности ребёнка;
Помочь справиться с неосознанными проявлениями и функциональными состояниями (тревога, агрессия, страх и т.д.) и т.д.
Для учителей:
Помощь в наблюдении за учащимися, осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к личности ученика;
Расширить знания педагога в области возрастной психологии, своевременно дать рекомендации по работе с разной категорией детей (гиперактивным, агрессивными, застенчивыми, медлительными и т.д.) и т.д
Для родителей
Научить родителей адекватно оценивать возможности и способности своего ребёнка (изучение интересов и склонностей, наблюдение за особенностями поведения и усвоения учебного материала);
Способствовать принятию ребёнка таковым, какой он есть;
Предложить формы работы и оказания психологической помощи в сложных ситуациях (диагностика, консультирование, коррекция, рекомендации);
Снять напряжение у родителей вызванное предстоящим учебным процессом;
Создать атмосферу сотрудничества родителей с педагогическим коллективом, администрацией.
ВЫСТУПЛЕНИЕ НА ПЕРВОМ РОДИТЕЛЬСКОМ СОБРАНИИ
« РЕБЕНОК ИДЕТ В ПЕРВЫЙ КЛАСС »
" Мы настолько увлеклись обучением наших детей,
что забыли о том, что суть образования
ребенка – это созидание его счастливой жизни.
Ведь именно счастливая жизнь - то, чего мы
от всей души желаем и своим детям, и себе."
С.Харрисон
Ребенок идет в первый класс. К этому дню вся семья готовится, как к большому празднику. Новая форма, портфель, огромный букет – первоклассник в сопровождении родителей, бабушек и дедушек первый раз идет в школу.
Вот парадокс! Кроха так готовился к школе и с нетерпеньем ждал первого сентября, а спустя месяц он не хочет ходить на занятия и соглашается делать уроки только под бдительным присмотром родителей. Что же произошло?
В первый школьный год проблемы возникают практически у всех детей, а вот насколько успешно они будут решены, зависит в первую очередь от родителей.
Самая распространенная ошибка родителей – это стремление вырастить вундеркинда. Еще задолго до поступления в школу ребенок осваивает большую часть программы первого класса и ему неинтересно останавливаться на достигнутом. Кроха готов двигаться вперед, а программа не позволяет. Конечно, родителей можно понять. Им хочется, чтобы их малыш был самым-самым и они стараются изо всех сил. Но, если ребенок гений, то он и без вашей помощи проявит себя. Дети быстро устают. И чем больше вы будете заставлять его сидеть за книжками, тем хуже. В этом случае малыш воспринимает учебу, как неприятную тяжелую обязанность и соглашается делать уроки только из-под палки. Подготовка ребенка к школе должна заключаться в развитии познавательных процессов – внимания, памяти, мышления и восприятия.
Основная задача родителей – поддержание интереса к знаниям в целом.
Ребенка, пришедшего впервые в школу, встретит новый коллектив детей и взрослых. Ему нужно установить контакты со сверстниками и педагогами, научиться выполнять требования школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебной работой.
Психологи указывают на то, что для многих первоклассников, и особенно шестилеток, трудна социальная адаптация, так как не сформировалась еще личность, способная подчиняться школьному режиму, усваивать школьные нормы поведения, признавать школьные обязанности.
Год, отделяющий шестилетнего ребенка от семилетнего, очень важен для психического развития, потому что в течение этого периода у ребенка формируется произвольная регуляция своего поведения, ориентация на социальные нормы и требования.
Как никогда остро встает вопрос, как помочь ребенку без ущерба для здоровья научиться выполнять новые правила и требования учителя, как плавно и безболезненно перейти от игровой к новой, очень сложной учебной деятельности. В большей степени это относится к так называемым гиперактивным детям.
Есть дети с иной проблемой, связанной с нервной системой. Они также не способны высидеть весь урок, уже через четверть часа теряют интерес к занятию, смотрят в окно, отвлекаются. Они не шумят, не выкрикивают с места, не мешают объяснениям учителя. Речь идет о детях, у которых быстро наступает утомление, нервная система которых легко истощается.
Многие первоклассники берут с собой в школу
игрушки. Родителям не стоит запрещать им это. Надо лишь объяснить, что играть можно только на перемене. Беря с собой в школу любимую игрушку, ребенок чувствует себя защищенным. Особенно важно чувство защищенности для робких, тревожных и застенчивых детей. Они с трудом включаются в игры, не могут сблизиться с одноклассниками. Это будет позже. А пока пусть будет рядом любимая игрушка.
Начальный период обучения достаточно труден
для всех детей
, поступивших в школу. В ответ на новые повышенные требования к организму первоклассника в первые недели и месяцы обучения могут появиться жалобы детей на усталость, головные боли, возникнуть раздражительность, плаксивость, нарушение сна. Снижаются аппетит детей и масса тела. Случаются и трудности психологического характера, такие как, например, чувство страха, отрицательное отношение к учебе, учителю, неправильное представление о своих способностях и возможностях.
Описанные выше изменения в организме первоклассника, связанные с началом обучения в школе, некоторые зарубежные ученые называют "адаптационной болезнью", "школьным шоком", "школьным стрессом".
Поступление в школу - это серьезный шаг от беззаботного детства к возрасту, заполненному чувством ответственности. Сделать этот шаг помогает период адаптации к школьному обучению.
Термин "адаптация" имеет латинское происхождение и обозначает приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды.
Понятие адаптации непосредственно связано с понятием "готовность ребенка к школе" и включает три составляющие: адаптацию физиологическую, психологическую и социальную, или личностную.
Психологическая адаптация ребенка к школе охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную.
Физиологи делят процесс адаптации на несколько периодов.
Первый период адаптации к школе - «физиологическая буря»
- длится 2-3 недели. Все системы организма в это время работают с большим напряжением. Очень важно понимать, что ребенок сталкивается с экстремальной нагрузкой. Поэтому в первые 2-3 недели он может плохо спать, быть раздражительным, начинать плакать, казалось бы, без повода. Родителям ничего не остается, как отнестись ко всему этому как можно спокойнее, с пониманием, быть терпеливее.
Период неустойчивого приспособления . В это время организм уже не реагирует на новые воздействия так бурно, ищет и находит варианты реакций, лучше соответствующие ситуации, учится экономить ресурсы.
Период относительно устойчивого приспособления . Организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения. Но все же и на этом этапе нельзя сказать, что ребенок окончательно приспособился: на самом деле весь первый год обучения в школе - своего рода испытательный срок для ребенка и его семьи.
Когда бить тревогу? Признаки нарушения адаптации к школе:
Беспокойство ребенка, беспокойный сон (если до этого ребенок спал спокойно)
Страхи
Навязчивые движения (подергивания мимических мышц, подергивания плечом, покашливание)
Появление запинок в речи
Резкая смена настроения
Повышенная двигательная активность или, наоборот, вялость, заторможенность
Жалобы на головные боли, боли в животе, общее плохое самочувствие, потеря аппетита
Резкое снижение массы тела
Отказ идти в школу, нежелание учиться, возникновение конфликтных ситуаций со сверстниками и с учителем
Если вы заметили какие-то из этих признаков у своего ребенка - прежде всего проанализируйте режим, нагрузку, взаимоотношения ребенка с учителем и со сверстниками. Иногда для решения проблемы бывает достаточно нормализовать распорядок дня, снять перегрузки, увеличить время сна.
У каждого ребенка адаптационный период протекает по-разному. Поэтому не стоит сравнивать своего малыша с его одноклассниками, с детьми друзей и знакомых. Лучше обращать внимание на успехи именно вашего ребенка, отмечать его достижения и чутко реагировать на трудности. Ваше внимательное и уважительное отношение к ребенку поможет ему успешно справиться с новой для него ролью – ролью школьника.
ПАМЯТКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ.
Чтобы обучать и воспитывать ребенка, мало представлять себе, чему бы хотите его научить. Необходимо вникнуть в душевный мир ребенка, понять его способ мышления, его взгляд на вещи. Этот процесс сложен и индивидуален. Нужно постараться добиться, чтобы уход за ребенком и его воспитание не напоминало бесцельную суету.
Если вам удастся разумно организовать жизнь вашего ребенка, это облегчит вам взаимное познание, убережет от многих неприятностей в будущем и подарит часы общения с близким человеком.
Главное помнить
Если ребёнка часто подбадривают – он учится уверенности в себе;
Если ребёнок живёт с чувством безопасности – он учится верить;
Если ребёнку удаётся достичь желаемого – он учится надежде;
Если ребёнок живёт в атмосфере дружбы и чувствует себя нужным – он учится находить в этом мире любовь!
КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ
« ШКОЛА И УЧЕНИК. ПРОБЛЕМЫ ДЕЗАДАПТАЦИИ »
Проблемы, возникающие у учащихся в обучении, в поведении и во взаимоотношениях с окружающими (учителями, сверстниками, родителями) в значительном числе случаев связаны с так называемой дезадаптацией к школьной социальной среде и к учебному процессу. Поэтому повышение учебной успешности учащихся, профилактика учебных срывов, и решение поведенческих проблем, создающих большое количество дискомфорта для учителей – в значительной степени зависят от того, как решаются вопросы адаптации учащихся к школьной среде.
Чтобы решать эту проблему, прежде всего необходимо рассмотреть, в чем состоит адаптация ученика, и что представляет собой дезадаптация.
Под адаптацией можно понимать положительный результат процесса приспособления индивида (ученика) к требованиям среды. Под дезадаптацией можно понимать полное или частичное расстройство, нарушение процессов взаимодействия со средой, в данном случае – с учебной и/или социальной средой школы.
Адаптация не является пассивным процессом «Совпало - не совпало», или процессом, реализующимся «на автопилоте» - «со временем свыкнется». Это активный личностный процесс, реализация которого зависит от принятия ситуации и готовности к ней приспосабливаться.
Адаптация состоит также в том, что школьник (а на самом деле и его семья, родители) адаптируется к школьной социальной среде. Адаптация к социальной среде означает прежде всего образование эмоциональных связей и эмоциональной включенности в отношения, и также это осознание и далее принятие социальных правил и нормативов.
Дезадаптация ученика означает, что он не смог согласовать свое поведение, и чувства с окружающей средой.
Результатом такой дезадаптации и ее основным проявлением являются:
1) нарушение взаимоотношений и взаимодействий учащегося с классом и/или учителем и/или учителями,
2) проблемы в обучении, выражающиеся в неспособности и/или нежелании учащегося соответствовать стандартным требованиям, предъявляемым к нему в процессе обучения.
Что является причиной дезадаптации?
В ряде случаев дезадаптация развивается с самого начала поступления ребенка в школу. Она может быть названа исходной дезадаптацией. Возможные причины исходной дезадаптации, пути коррекции и профилактики представлены в таблице 1.
Таблица 1. Формы и факторы дезадаптации учащихся при поступлении в 1 класс (исходная дезадаптация)
Форма выражения дезадаптации
Причина дезадаптации
Методы коррекции
Методы профилактики
Ведущий компонент
Ребенок не формирует эмоциональных и социальных связей в школе, не принимает
школу
Первичная травма разлуки с матерью в ДОУ
Консультирование, психотерапия для членов семьи и ребенка
Внедрение в ДОУ специальных программ адаптации ребенка к ДОУ
Социальный
Отношения ребенка с социальной средой, неадекватные ситуации
Недостаточная зрелость ребенка на момент поступления в школу
Для некоторых детей возвращение в ДОУ
Своевременная психологическая диагностика готовности ребенка к школе, консультирование по результатам тестирования
Социальный
Взаимодействия в учебном процессе нарушены
Неумение учителя устанавливать контакт с данным типом ребенка
Консультации психолога для учителя
Повышение квалификации учителей, предпочтительно в форме тренинга по данной тематике
Социальный
Отношения со сверстниками и учителем нарушены, ребенок не справляется с учебной нагрузкой и т.д.
Синдром дефицита внимания, гиперактивность у ребенка
Консультация психолога,система психологического сопровождения ребенка, индивидуальный подход в обучении
Своевременная постановка диагноза, лечение ребенка в дошкольный период
Социальный и учебный
Ребенок не справляется с учебной нагрузкой, отстает по программе
Общая соматическая ослабленность ребенка
В некоторых случаях продление дошкольного периода
Продление дошкольного периода, своевременная медицинская поддержка, режим дня и здоровый образ жизни
Учебный
ЗПР
Психологическая диагностика, консультация семьи, изменение образовательного маршрута ребенка
Диагностика в ДОУ, формирование адекватного образовательного маршрута ребенка
Учебный и вторично социальный
Работа с детьми, которые не смогли адаптироваться в школе, должна проходить в команде. В идеале единым коллективом выступают как различные специалисты, так и родители. Жизнь ребенка определяется взаимодействием его с другими членами детского коллектива, с родителями и специалистами различного профиля.
Нашей главной целью является включение ребенка в общество. Но сделать это возможно только совместными усилиями медиков, педагогов, психологов, родителей и самого ребенка.
РАЗДЕЛ 2. ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ
ОПРОСНИК ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ Л.М.КОВАЛЕВОЙ (ДЛЯ УЧИТЕЛЯ)
1.Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.
2.При поступлении в школу ребенок не владел э ле ментарными учебными навыками
3. Не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (например, дни недели, времена года, сказки и т.д.).
4. Плохо развиты мелкие мышцы рук (трудности с письмом, неодинаковые буквы).
5. Пишет правой рукой, но со слов родителей является переученным левшой.
6.Пишет левой рукой.
7.Бесцельно двигает руками.
8.Часто моргает.
9.Сосет палец или ручку.
10.Иногда заикается.
11.Грызет ногти.
12.
У ребенка хрупкое телосложение, маленький рост.
13.
Ребенок явно домашний, нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают.
14. Очень любит играть, играет даже на уроках.
15.Такое впечатление, что он младше других детей, хотя по возрасту им ровесник.
16.Речь инфантильная, напоминает речь 4-5 -летнего ребенка.
17.Чрезмерно беспокоен на уроках.
18.Быстро примиряется с неудачами.
19.Любит шумные, подвижные игры на переменах.
20.Не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, не заботясь о качестве.
21. После интересной игры, физкультурной паузы его невозможно настроить на серьезную работу.
22. Долго переживает неудачи.
23.
При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, может ответить хорошо.
24.
Очень долго выполняет любое задание.
25.Домашние задания выполняет гораздо лучше классных (разница очень существенная, больше, чем у других детей).
26.Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.
27Часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах (например, знает все марки машин).
28.Требует к себе постоянного внимания се стороны учителя. Почти все делает только после персонального обращения.
29. Допускает много ошибок при списывании.
30.Чтобы отвлечь его от задания, достаточно малейшей причины: скрипнула дверь, что-то упало и т.д.
31.Приносит в школу игрушки и играет на уроках.
32.Никогда ничего не сделает сверх положенного минимума: не стремится узнать что-то, рассказать
33.Родители жалуются, что с трудом усаживают его за уроки.
34.Такое впечатление, что с трудом усаживается за уроки.
35.Не любит никаких усилий, если что-то неполучается, бросает, ищет каких-то оправданий: голова болит и пр.
36.Не совсем здоровый вид (бледный, худенький).
37.К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.
38.Если что-то не получается, раздражается, плачет.
39.Плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем «отучиться», бросить работу.
40.Часто жалуется на усталость.
41.Почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно, требует сообразительности.
42.Ответы становятся лучше, если есть опора на
какие-то внешние объекты (считает пальцы и т. д.)
43.После объяснения учителя не может выполнить аналогичное задание.
44.Затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении учителем нового материала.
45.Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.
46.Такое впечатление, что ему трудно понять объяснение, так как основные навыки, понятия у него не сформированы.
Работа учителя с опросником.
При работе с опросником учитель на бланке ответов вычеркивает номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка.
Обработка результатов
Таблица разделена жирной вертикальной линией. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, при обработке засчитывается 1.балл, если справа - 2 балла. Максимально возможная сумма баллов - 70. Подсчитав, какую сумму баллов набрал ребенок, можно определить его коэффициент дезадаптации:
К = П: 70 х 100,
где П - количество баллов, набранных ребенком.
Показатель до 14% является нормальным, дезадаптация отсутствует.
Показатель от 15 до 30% свидетельствует о средней степени дезадаптации.
Показатель выше 30% - серьезная степень дезадаптации.
Показатель выше 40% свидетельствует о том, что ребенок нуждается в консультации психоневролога.
РО - родительское отношение.
НТШ -- неготовность к школе.
Л - леворукость.
НС - невротические симптомы.
И - инфантилизм.
6.ГС-гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность.
7. ИНС - инертность нервной системы.
8.НП-недостаточная произвольность психических функций.
9. НМ - низкая мотивация учебной деятельности.
10.АС - астенический синдром (слабость, раздражительность, плаксивость, повышенная утомляемость) .
11.НИД - нарушения интеллектуальной деятельности.
БЛАНК ОТВЕТОВ
РО
НГШ
НС
ГС
ИНС
НП
НМ
АС
44
45
46
НИД
По результатам опроса выделяются три группы:
Первая группа: К= от 0% до 14% - хорошо адаптированные дети.
Вторая группа: К= от 15% до 30% - средняя ступень дезодоптации.
Третья группа: К= выше 30% - группа риска, в которой выделяются две подгруппы: А и Б.
А – К = 31-40% Б – К = 41% и выше.
АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ПЕРВОКЛАССНИКОВ.
Просим Вас ответить на приведенные ниже вопросы. Подчеркните тот вариант, который, по вашему мнению, кажется наиболее подходящим к вашему ребенку.
Фамилия, имя ребенка______________________________________________
Охотно ли ребенок идет в школу?
Неохотно (ДА)
Без особого желания (ВДА)
Охотно, с радостью (А)
Затрудняюсь ответить
Полностью ли ребенок приспособился к школьному режиму? Принимает ли новый режим дня?
Пока нет (ДА)
Не совсем (ВДА)
В основном да (А)
Затрудняюсь ответить
Переживает ли свои успехи или неудачи?
Скорее нет, чем да (ДА)
Не целиком (ВДА)
В основном, да (А)
Затрудняюсь ответить
Часто ли ребенок делится с вами своими школьными впечатлениями?
Иногда (ВДА)
Довольно часто (А)
Затрудняюсь ответить
Какой преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?
В основном отрицательные впечатления (ДА)
Положительных и отрицательных примерно одинаково (ВДА)
В основном положительные впечатления (А)
Сколько времени в среднем ребенок тратит на подготовку к школе?
(укажите конкретную цифру _______________________)
Требует ли ребенок вашей помощи при подготовке к школе?
Довольно часто (ДА)
Иногда (ВДА)
Не требует помощи (А)
Затрудняюсь ответить
Как ребенок борется с трудностями в работе?
Перед трудностями сразу пасует (ДА)
Обращается за помощью (ВДА)
Пытается преодолеть сам, но может отступить (ВДА)
Настойчив в преодолении трудностей (А)
Затрудняюсь ответить
Способен ли Ваш ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?
Сам сделать этого не может (ДА)
Иногда может (ВДА)
Может, если его побуждать к этому (А)
Как правило, может (А)
Затрудняюсь ответить
Часто ли Ваш ребенок жалуется на товарищей поь классу, обижается на них?
Довольно часто (ДА)
Бывает, но редко (ВДА)
Такого практически не бывает (А)
Затрудняюсь ответить
Справляется ли Ваш ребенок с учебными нагрузками без перенапряжения?
Нет (ДА)
Скорее нет, чем да (ВДА)
Скорее да, чем нет (А)
Затрудняюсь ответить
А – адаптация;
ВДА – возможна дезадаптация;
ДА – дезадаптация.
ПИКТОГРАФИЧЕСКИЙ ТЕСТ "ШКОЛА"
(А.И.БАРКАН, 1983, 1987; Ю.А.ПОЛУЯНОВ, 1988)
Рисунок ребенка должен рассматриваться как своеобразное интервью, данное испытуемым при помощи изобразительных средств. Отличием этого интервью служит его проективный характер, заключающийся в том, что в рисунке нередко проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются или о которых они предпочитают не рассказывать.
Исследование эмоциональных и личностных особенностей детей по их рисунку было проведено еще в 1928 г. А.М.Шуберт. Полученный материал (свыше 10 тыс. рисунков) показал, что своеобразие рисунка определяется не столько интеллектуальной сферой ребенка – его умом, зрительной памятью, запасом знаний (что лишь частично отражается на содержании и правильности рисунка), сколько его эмоционально-волевой сферой – тоном настроения, интересами, активностью и т.п.
При анализе рисунков оцениваются следующие показатели:
Соответствие заданной теме.
Сюжет.
Размеры рисунка и отдельных деталей.
Цветовое решение.
Законченность рисунка.
Схема оценки детских рисунков на тему"Что мне нравится в школе"
1. Несоответствие теме может указывать на:
а) Отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и т.д. Это свидетельствует о мотивационной незрелости.
б) Детский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований.
в) Неверное истолкование поставленной задачи, ее понимание. Такие дети или ничего не рисуют, или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.
При несоответствии рисунка заданной теме в процессе количественной обработки проставляется 0 баллов.
2. Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе; при этом учитывается сюжет рисунка, т.е. что именно изображено.
а) учебная ситуация – учитель с указкой, сидящие за партами ученики, доска с написанными заданиями и т.п. Свидетельствуют о высокой школьной мотивации и учебной активности ребенка, наличии у него познавательных учебных мотивов (30 баллов);
б)ситуации неучебного характера – школьное задание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т.п. Свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние атрибуты (20 баллов);
в) игровые ситуации – качели на школьном дворе, игровая комната, предметы, стоящие в классе и т.п. Свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой направленности (10 баллов).
3. Законченность рисунка определяется по следующим уровням:
а) завершенные, хорошо выполненные рисунки (30 баллов)
б) завершенные рисунки без деталей (20 баллов);
в) незавершенные рисунки с деталями (10 баллов);
г) схематичные рисунки без деталей (0 баллов)
4. Цветовое решение.
а) использована яркая цветовая гамма, черный цвет лишь в необходимых случаях (раскрашены волосы, обведен контур предметов (30 баллов);
б) преобладает яркая цветовая гамма, но в изображении некоторых деталей использована штриховка темными тонами (20 баллов);
в) в изображении школы использованы темные тона, но в сюжете присутствуют цветы, солнце, деревья, занавески и другие декорирующие детали ярких цветов (10 баллов);
г) схематичное изображение с использованием только темных тонов (0 баллов).
Высокая мотивация - 70-90 баллов, средняя мотивация 40-70 баллов, низкая мотивация-0-40б.
МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ
(Методика разработана в 1988г. М.Р. Гинзбург, экспериментальные материалы и система оценок - в 1993г. И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой.)
Форма проведения : индивидуальная.
Оборудование : стимульный материал к методике.
Инструкция:
"Сейчас я прочитаю тебе рассказ".
№1. "Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил".
На стол перед ребёнком психолог выкладывает карточку с рисунком
№1: женская фигура с указывающим жестом, перед ней фигура ребёнка с портфелем в руках. (Внешний мотив.)
№2. Второй мальчик (девочка) сказал: "Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился".
Психолог выкладывает карточку с рисунком № 2- фигура ребёнка, сидящего за партой. (Учебный мотив.)
№3. Третий мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть".
Психолог выкладывает карточку с рисунком № 3: фигурки двух детей играющих в мяч. (Игровой мотив.)
№4. Четвёртый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким". Психолог выкладывает карточку с рисунком № 4: две фигурки, изображённые спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив.)
№5. Пятый мальчик (девочка) сказал: "Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - и можешь стать, кем захочешь".
Психолог выкладывает карточку с рисунком № 5: фигурка с портфелем в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.)
№6. Шестой мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки".
Психолог выкладывает карточку с рисунком № 6. фигурка ребёнка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Отметка.)
После прочтения рассказа психолог задаёт вопросы:
А как по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор I)
С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)
С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3)
Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос: "А что этот мальчик сказал?", чтобы быть уверенным в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.
Обработка результатов . Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает.
Выборы
Мотивы, №
1
2
3
4
5
6
I выбор
II выбор
III выбор
Контр. выбор
Внешний мотив - 0 баллов;
учебный мотив – 5 баллов;
позиционный мотив - 3 балла;
социальный мотив – 4 балла;
отметка - 2 балла;
игровой мотив - 1 балл;
Доминирующая мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов. Вместе с тем, ребёнок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т.е. различные подходы во всех ситуациях.
СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ ИССЛЕДОВАНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ.
Рис.1 Рис.2
Рис.3 Рис.4
Рис.5 Рис.6
ТЕСТ ТРЕВОЖНОСТИ (Р. ТЭММПЛ, В. АМЕН, М. ДОРКИ)
Цель методики: Определить уровень тревожности ребенка. Методика предназначена для детей 4-7 лет. Степень тревожности свидетельствует об уровне эмоциальной приспособленности ребенка к социальным ситуациям, показывает отношение ребенка к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье и в коллективе.
Экспериментальный материал
: 14 рисунков (8,5x11 см) вып
олнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.
Проведение исследования
: Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, исследователь дает инструкцию.
Инструкция .
Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами»
Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом»
Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка печальное или веселое? Он (она) одевается»
Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми»
Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать»
Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной»
Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого бенка: веселое или печальное?»
Агрессивное нападение «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки»
Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой»
Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».
Во избежание навязывания выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.
Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее).
Образец протокола
:
Имя: Николай Возраст: 6 лет Дата: 10.11.96 г.
Рисунок
Высказывание
Выбор
Веселое лицо
Печальное лицо
1. Игра с младшими детьми
Ему надоело играть
+
2. Ребенок и мать с младенцем
Гуляет с мамой, люблю гулять с мамой
+
3. Объект агрессии
Хочется ударить его стулом.
У него грустное лицо
+
4. Одевание
Он пойдет гулять. Надо одеваться
+
5. Игра со старшими детьми
Потому что у него дети
+
6. Укладывание спать в одиночестве
Я всегда беру спать игрушку
+
7. Умывание
Потому что он умывается
+
8. Выговор
Мама хочет уйти от него
+
9. Игнорирование
Потому что тут малыш
+
10. Агрессивность
Потому что кто-то отбирает игрушку
+
11. Собирание игрушек
Мама заставляет его, а он не хочет
+
12. Изоляция
Они не хотят играть с ним
+
13. Ребенок с родителями
Мама и папа гуляют с ним
+
14. Еда в одиночестве
Пьет молоко, и я люблю нить молоко
+
Анализ результатов
:
Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.
Количественный анализ
На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):
ИТ=
Число эмоциональных негативных выборов
х100%
14
В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:
а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).
Качественный анализ
Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать высоким ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.
Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок - взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).
Cтимульный материал к тесту тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки)
Бланки для девочек
Бланки для мальчиков
РАЗДЕЛ 3.
СКАЗКИ ДЛЯ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ
ЗАНЯТИЯ С ДЕТЬМИ ПО КОРРЕКЦИОННЫМ СКАЗКАМ
М.ПАНФИЛОВОЙ
«ЛЕСНАЯ ШКОЛА»
Жили-были...
Каждый ребенок слышит эти слова с удовольствием, теплотой и надеждой на что-то новое, интересное. Сказки рассказывают мамы, бабушки, воспитатели в детском саду Дети выбирают удобную позу, прижимаются к любимым взрослым или к мягким, пушистым игрушкам и слушают сказки, рассказы, истории.
Первая сказка. Создание "Лесной школы"
Жил-был Ежик. Он был маленький, кругленький, серого цвета, с остреньким носиком и черными глазками-пуговками. На спине у Ежика были самые настоящие колючки. Но он был очень добрым и ласковым. А жил Ежик в школе.
Да, в самой обыкновенной школе, где было много детей, которых учили мудрые учителя. Как он сюда попал, Ежик и сам не знал: может быть, какой-то школьник принес его для "живого уголка" еще крохотным, а может, он и родился в школе. Сколько Ежик себя помнил, он всегда вспоминал школьные звонки, теплые руки детей, вкусные угощенья и уроки...
Очень нравилось Ежику, как проходили уроки. Вместе с детьми Ежик учился читать, писать, считать, изучал и другие предметы. Конечно, это было незаметно для людей. Им казалось: бегает Ежик, радуется жизни. А Ежик мечтал...
И мечтал он о том, что, когда вырастет, станет учителем и сможет научить своих лесных друзей всему, что умеет и чему научился сам у людей в школе.
Вот Ежик стал взрослым, и пришла пора осуществиться его мечте. Лесные жители построили настоящую школу, в которой будут учиться зайчата, лисята, волчата, мышата и другие зверята. Учитель-Еж готовил класс к приему первоклассников. В светлой комнате стояли столы, стульчики. На стене висела доска, на которой можно писать мелом. Еж принес учебники - книжки с картинками, которые помогут научить писать, считать.
Сорока принесла в Лесную школу блестящий звонкий колокольчик.
- Зачем ты принесла в школу какую-то игрушку? - спросил у Сороки Сторож-Крот.
- Ведь в школе не играют, а учатся!
Сорока важно ответила:
- Меня Еж попросил. Я буду отвечать за звонки.
- А зачем нам звонить? Школа же не пожарная машина! - удивился Крот.
- Эх, ты ничего про школу не знаешь! Если звенит звонок - значит, пора на урок. А если на уроке звонок, значит, пора отдохнуть, дружок! - затрещала Сорока.
- Подожди, Сорока, объясни мне еще разок. Если ребята придут в школу, то, услышав звонок, побегут на урок?
- Да, только не побегут, а подойдут к столикам, будут ждать начала урока, - ответила Сорока.
- Это верно! - подхватил Еж. - Именно так делают настоящие школьники.
- Так наши ребята-зверята могут и не знать эти правила? - заволновался Крот.
- Придут в школу и узнают! - вновь затрещала Сорока.
- Да, - подтвердил Еж, - узнают, как стать школьником, как правильно писать, считать и многое другое.
Еж, Крот и Сорока затихли. В Лесной школе было тихо и свежо. В ожидании первоклассников деревья на школьном дворе принарядились и шелестели своей желто-красной листвой. Казалось, что они тоже разговаривают.
- Пора, пора! - объявляет всему лесу клен.
- В школу, в школу! - шепчет березка.
Вторая сказка. Букет для учителя.
В лесу суета, переполох. Заяц бегает целый день в поисках сумки для сынишки. Зайчонок собрался завтра в школу, а портфеля нет. Как же ему книжки да тетрадки носить? Белка обещала помочь. Она своей дочке-то портфель настоящий смастерила, с отделениями, с ремешками и кармашками.
А Медведица трудится над костюмчиком для Медвежонка. "Ведь в школу надо нарядным идти, как на праздник", - ласково приговаривала она, отглаживая белый воротничок у рубашки.
Лисичка волнуется: "Надо Лисенка помыть, расчесать, красиво и аккуратно хвостик уложить, а его все нет, все где-то с Волчонком играет!"
Но Лисенок, Волчонок, Медвежонок вместе с Белочкой и Зайчонком занимались важным и нужным делом. Наши будущие первоклассники в лесу собирали букет для своего учителя. Собирали и разговаривали.
- Ой, Белочка, как же ты будешь в школе учиться? Ты все прыгаешь да прыгаешь, - волновался за подружку Лисенок.
- Не знаю, - ответила Белочка, - я действительно не могу усидеть на месте спокойно.
- Ничего, - успокоил ее Зайчонок, - там, говорят, перемены будут, вот на них и попрыгаешь.
- Перемены? - удивился Волчонок. - А мне папа говорил, что в школе будут уроки, на которых будем учиться, узнавать что-то новое.
- Это правильно! - поддержал друга Медвежонок. - Для этого мы в школу-то и идем.
- Да, но все время учиться, долго сидеть за столами мы не сможем, устанем, - объяснял Зайчонок, поэтому придумали перемены, где можно отдохнуть, поиграть.
- Поживем - увидим, - проворчал Медвежонок, - а сейчас давай цветы самые красивые выбирать, чтобы Учителю-Ежу понравились.
- А какой он - учитель? - поинтересовалась Белочка. - Добрый он или злой?
- Не знаю... - размышлял Волчонок. - Самое главное, мне кажется, чтобы он был умным, чтобы много знал и умел.
- А я хочу, чтобы добрым был, - продолжала Белочка, - чтобы все разрешал.
- Представь себе, что тогда за уроки будут! - удивился Лисенок. - Одному разрешили кричать, другому скакать, а третьему в игрушки играть!
Все ребята-зверята весело засмеялись.
- Мне хотелось бы учителя доброго, но строгого и справедливого, чтобы смог понять и простить, по мочь в трудную минуту и чтобы на уроке с ним было интересно, - закончила свои рассуждения Белочка.
- Да, это было бы хорошо... - подтвердил Медвежонок.
- А мне кажется, что каждому из нас свой учитель мечтается, - тихо произнес Зайчонок.
- Ты что-то загрустил, Зайчонок, боишься? - удивился Волчонок. - Смелее! Пусть будет учитель такой, какой он есть, а не выдуманный!
- А мне мама говорила, что в учителя идут только те, которые любят детей и хотят их многому научить! - воскликнула Белочка.
- Ой, ребята, смотрите, какой у нас большой и красивый букет получился! - обрадовался Лисенок.
"Наверное, нашему учителю будет очень приятно!" - подумали завтрашние первоклассники.
Третья сказка. Смешные страхи
Наступило первое сентября. Каждому ученику понятно - в этот день дружно идем в школу! А для первоклассников - это особенный день: день знакомства со школой, с учителем, с классом.
Солнышко улыбалось нашим первоклассникам, еще теплый ветерок подгонял их в пути.
Аккуратные, красивые, с настоящими портфелями и с ярким букетом цветов приближались они к Лесной школе.
Около школы учеников встречал Учитель-Еж. Он внимательно рассматривал каждого ученика и добродушно улыбался. Букет ему очень понравился, Еж оценил старания ребят. "Спасибо!" - произнес Учитель, и его глаза засветились веселыми огоньками.
Сорока шумно приветствовала учеников звонком, который эхом разнесся по всему лесу.
- Прошу всех пройти в класс и выбрать парту, где вам будет удобно учиться! - торжественно произнес Еж.
Первоклассники осторожно проследовали за учителем, но, увидев светлый класс, осмотрелись и смело нашли себе подходящее место.
- На первом уроке сегодня мы будем знакомиться, - спокойно произнес Еж. - Вы расскажете, как вас зовут, чем любите заниматься.
Каждый из учеников рассказывал о своих любимых играх, мультиках, книгах и даже о любимых сладостях. Только Зайчонок ничего не рассказывал. Он сжался в комочек и спрятался за парту так, что выглядывали одни дрожащие ушки. Еж не сразу обратился к нему, подождал, пока все ученики выскажутся.
- А как тебя зовут? И чем ты любишь заниматься? - прозвучало над заячьим ушком.
- Я? Не-не-не знаю! - дрожащим голосом прошептал Зайчонок.
- Кто тебя так напугал? - забеспокоился Учитель.
- Бра-братишка... - ответил Зайчонок, - он сказал, что в школе меня проучат как следует, да еще будут наказывать хворостинками.
Все первоклассники рассмеялись.
- А что еще рассказывал твой братишка про школу? - продолжал спрашивать Еж.
- Он говорил... - уже смелее произнес Зайчик, - что у Вас очень острые иголки и что непослушных учеников Вы больно ими колете.
Еж, все ученики и даже сам Зайчонок дружно смеялись.
- Да, твой братишка - фантазер! - с улыбкой сказал Учитель-Еж. - Наверное, ему не хотелось отпускать тебя в школу, потому что не с кем будет играть. Вот он и придумал эти страшилки.
- Наверное... - уже спокойно отвечал Зайчонок, - еще он обиделся на меня за то, что я научился лучше его прыгать и бегать.
- А ты любишь бегать и прыгать? - уточнил Учитель.
- Очень! - радостно ответил Зайчонок.
- Очень хорошо! Значит, ты будешь на физкультуре лучшим учеником! А на перемене поможешь организовывать подвижные игры для отдыха.
После этих слов Учителя прозвенел звонок с урока, и Еж пригласил ребят в коридор отдохнуть.
Первоклассники с улыбкой выходили из класса, а Зайчонок уверенно шагал впереди всех.
Четвертая сказка. Игры в школе.
Возбужденный и всклокоченный Волчонок не сразу заметил Учителя. А когда остановился, то с удивлением оглянулся на своих товарищей. Белочка тоже не могла понять, в чем дело. Остальные ученики стояли около своих столиков и растерянно смотрели на беспорядок в классе.
- Да, повеселились... - спокойно произнес Еж. - А звонок на урок уже прозвенел!
- Я не слышал! - сказал запыхавшийся Волчонок.
- И я не слышала... - прошептала Белочка.
- Белочка и Волчонок, поставьте, пожалуйста, столы и стулья ровно, - попросил Учитель.
Когда порядок в классе был восстановлен, учитель объявил урок математики.
Еж предложил ребятам познакомиться с учебником, с тетрадкой в клетку. В тетради надо было выполнить первое задание: сосчитать и нарисовать фигуры. Все справились быстро, только Волчонок с Белочкой не поняли задание.
А когда Белочке стало совсем скучно, она достала из портфеля орешки и принялась их рассматривать, играть.
- Как у тебя получилось, Белочка? - обратился к ученице Еж.
- А я ничего не смогла сделать, - произнесла Белочка, спрятав орешки в парту.
- Но ведь сейчас Заяц еще раз подробно объяснял задание! Ты не слышала?
- Нет! - призналась Белочка. - Не слышала...
- А что же ты делала? - поинтересовался Еж.
- Я играла с орешками, - честно призналась Белочка.
- Ну что же, пришло время для разговора об играх в школе, - обратился Еж ко всему классу. - Играть в школе можно, но давайте вместе подумаем, когда играть, где, как и в какие игры, - продолжал Учитель.
- Можно прыгать и бегать! - радостно предложил Волчонок, который еще находился под приятным впечатлением от игры с Белочкой.
- Можно, - согласился Еж. - Но только на спортивной площадке или в физкультурном зале. А в классе или в коридоре от таких игр могут произойти неприятности. Какие, ребята?
- Испачкаются, сломаются столы или стульчики! - ответил Лисенок, лапкой нежно поглаживая свою парту.
- Больно ушибутся сами ученики или ударят кого-то нечаянно! - забеспокоился Зайчонок.
- Да, это верно! А еще? После таких игр трудно сразу успокоиться и на уроке ученик становится рассеянным, ему трудно понимать, слушать! - подсказал ребятам Еж.
- Это точно, - согласились Волчонок и Белочка, но вместе добавили: - Но во что же нам играть во время отдыха на перемене?
Все задумались. И Еж думал вместе с ребятами.
- Можно играть в настольные игры, в шашки, в шахматы? - спросил Медвежонок.
- Конечно, можно! Но если долго сидишь на уроке, а потом сидишь еще и на перемене, спина будет уставать. Да и подвигаться для организма полезно, - объяснял Учитель.
- А может быть, нам сделать теннисный стол в коридоре и устраивать соревнования? - предложил Заяц.
- И еще повесим на стенку цветной круг и будем бросать в цель маленькие мячики на липучках! - размечтался Лисенок.
- Молодцы, ребята! Здорово придумали! - похвалил Учитель. - Так мы и сделаем. А есть и другие интересные и нешумные игры: "Ручеек", "Тише едешь - дальше будешь", "Путанка" и другие. Я обязательно вас с ними познакомлю. А во что можно играть на уроке?
- На уроке не играют, а учатся! - важно произнес Медвежонок. - А то весь урок пропустишь! Как же тогда узнавать новое?
- Правильно, Медвежонок! - согласился Еж. - Но есть игры, которые помогают лучше усвоить, закрепить урок. И я тоже буду вас с ними знакомить.
А игрушки на уроке сильно отвлекают самого ученика и его товарищей. Поняла, Белочка?
- Да, - тихо произнесла она. - Я больше не буду, извините меня, пожалуйста.
- Конечно, мы тебя извиняем, а на ваших ошибках сегодня все научились правильно играть и отдыхать в школе.
Прозвенел звонок с урока. Ребята-зверята дружно стали устанавливать теннисный стол в коридоре. А Еж научил всех новым играм. Так весело и интересно прошел первый день в Лесной школе.
Пятая сказка. Школьные правила
На следующий день наши первоклассники спешили в школу. Они смело поднимались по школьным ступенькам, вспоминая события прошлого дня. Когда прозвенел звонок, Еж увидел готовность всех учеников к уроку. Все ребята стояли около своих столиков и улыбались своему Учителю.
- Здравствуйте, садитесь, пожалуйста! - сказал Еж. - Сегодня мы на этом уроке поговорим о правилах. Что такое правило, кто нам скажет?
- Мне мама говорила, - произнесла Белочка, - что существуют правила питания. Например, когда мы кушаем, то надо меньше разговаривать, чтобы лишний воздух не попал в животик.
- А мне папа говорил, - продолжал разговор Волчонок, - что во всем мире живет много правил. Есть правила питания, есть правила игр, поведения: в лесу, на дороге, в гостях и в других местах.
- "Правило" - значит делать правильно" - подвел итог Медвежонок.
- Молодцы! - похвалил всех Учитель. - А зачем нужны эти правила, может быть, и без них можно прожить?
- Наверное, можно, но ведь будешь тогда всегда на своих ошибках учиться, - улыбаясь, произнес Волчонок. - Как мы вчера с Белочкой.
- Да, и неприятностей будет много, - согласилась с другом Белочка. - А я не люблю неприятности.
- Неприятности никто не любит, - подтвердил Учитель. - Поэтому и появились правила, чтобы знать, как лучше жить и со всеми дружить.
- Как у Вас так интересно стихи получаются? - удивился Заяц.
- А мы сейчас вместе стихи сочинять будем о школьных правилах. Согласны, ребята?
Конечно, согласны! - хором ответили ученики.
- Я буду называть правило, а вы будете из него стихотворение придумывать.
Правило первое
: В школе все ученики здороваются, улыбаясь взрослым и друг другу.
Готово! - обрадовался Лисенок. - В школе "Здравствуй" говорят и с улыбкой дарят взгляд!
- Отлично, Лисенок!
Второе правило
потруднее:
До звонка на урок надо подготовить все необходимое для учебы. А когда прозвенит звонок, каждый ученик ждет приглашения учителя около своей парты.
- Можно я попробую? - предложил Зайчонок. -
До звонка ты приходи
И порядок наводи!
По звонку все дружно в ряд
Ждут учителя, стоят!
- Молодец, Зайчонок!
Третье правило : Чтобы узнать новое и многому научиться на уроке, ученики внимательно слушают и выполняют требования учителя. К товарищу с просьбой обращаются редко и только шепотом, а к учителю обращаются, подняв руку.
- Это сложно! Не знаю, подойдет ли то, что я придумал, - проворчал Медвежонок.
Друга зря не беспокой.
Береги его покой.
На уроке тишина.
Руку поднимай тогда,
если хочешь отвечать
или важное сказать.
- Очень хорошо, Медвежонок!
Правило четвертое : Когда отвечает ученик, подсказки запрещаются, пусть он сам спокойно вспоминает ответ, сам учится думать.
- Это легко! - воскликнул Волчонок.
На уроке ждут ответ.
Кто-то знает, кто-то нет.
Отвечает только тот,
Кого учитель назовет.
- Превосходно! Да вы как настоящие поэты сочиняете! Еще попробуем?
Правило пятое
, оно уже вам знакомо: Играем на перемене в спокойные игры, чтобы все смогли отдохнуть и товарищам не мешать. Да, помните о подготовке к следующему уроку и о порядке на парте, в классе.
- Сейчас моя очередь! - произнесла Белочка.
Вот звонок на перемену,
Приготовься отдыхать:
Можешь с другом прогуляться,
Можешь тихо поиграть,
Подготовь к уроку все,
Чтоб училось нам легко!
- Да, замечательно! Я думаю, что вам будет учиться легко и интересно, раз вы так хорошо справились с этим сложным заданием, - порадовался за своих учеников Еж. - Эти пять правил мы запомним, но существуют и другие правила, с которыми вы познакомитесь позже. А сейчас первое домашнее задание.
Да, в школе задают задания на дом для того, чтобы лучше понять учебный материал, научиться работать самостоятельно, без учителя, без родителей.
Итак, задание такое: придумать стихи про правила поведения за столом, на дороге, в транспорте, в гостях или в других местах. Удачи вам, ребята!
После сказок для школьной адаптации можно предложить детям поупражняться в сочинении правил. Когда дети сочиняют, они самостоятельно обдумывают правила, осмысливают их назначение.
Первоклассники могут нарисовать свои правила, раскрасить любимых героев. Творческий подход добавит положительных эмоций в выполнение школьных правил и в организацию дисциплины.
Примеры раскрасок
ЛИТЕРАТУРА
1.
Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. – К., 1993. – 275 с.
2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе: 4- е издание, переработанное
и дополненное. – СПб., 2004. – 208 с.
3. Лусканова Н.Г. Адаптация ребенка к школе. – М., 2002. – 165 с.
4.Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе. - М., 1990.
5.Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б.
Эльконина. - М., 1988.
6.Панфилова М. Лесная школа: коррекционные сказки// Психолог, 2003 - №20
7. http://www.timeformyself.org
8.
9.
Программа профилактики школьной дезадаптации«Лесная школа» Поступление в школу - это новый этап в жизни ребенка. Многие дети с трепетом и волнением переступают порог школы . Ведь они теперь занимают более значимую социальную позицию - школьника. Это торжественное событие иногда омрачается тревогой, страхом неизвестности. Чтобы избежать негативных эмоций у первоклассников, помочь им в адаптации к школе, предлагаем им послушать эти сказки. Сопереживая сказочным героям, дети обращаются к своим чувствам. Первоклассникам легче оценивать свои поступки, осознавать причины своих волнений через образы лесных школьников. Типичное описание школьных атрибутов, класса, правил и др. позволяет снизить школьную тревогу у детей, они учатся использовать позитивные модели поведения в реальной жизни. В основу программы «Профилактика школьной дезадаптации» положены Коррекционные сказки М. А. Панфиловой «Лесная школа» Через сказки происходит знакомство со школьными атрибутами, правилами поведения, ролью учителя в школе. Ребенок учится взаимодействовать с другими детьми, уступать в одних обстоятельствах, и не уступать в других. Так же в программу включены игры и упражнения, способствующие адаптации к новым условиям жизни ребенка. Цель программы Помощь детям в адаптации к школе. Адресность: Программа адресована детям старшего дошкольного возраста, поступающим в массовую образовательную школу. Ожидаемый результат: Овладение ребенком моделью возможных отношений с учителем, одноклассниками в новой жизненной ситуации; Приобретения опыта поведения в значимых для детей ситуациях общения; Знакомство и усвоения ребенком модели учебно-воспитательной сферы. Положительное отношение к школе; Положительная школьная мотивация; Эмоциональная регуляции поведения детей Уверенность в себе, в своих силах. Средства реализации: Занятия рассчитаны на детей 6–7 лет Продолжительность занятия 40 минут (время одного школьного урока). Оптимальная периодичность встреч участников программы - 1-2 раза в неделю. Программа рассчитана на работу в группе из 10-12 человек, Занятия включают в себя элементы социально-психологического тренинга, поэтому проводить их лучше в просторном кабинете или в специальном помещении, в котором участники могут свободно располагаться и передвигаться. Специалист реализующий программ: Педагог – психолог: Ломасова Татьяна Эдуардовна
Психологическая программа развития когнитивной сферы младших школьников«Знайка» Основное препятствие для успешного обучения детей - низкий уровень из общего познавательно - личностного развития. Данная программа оказывает серьезную поддержку школьникам обучающимся по разным учебным школьным программам. Основной задачей занятий является формирование целостной психологической основы обучения, которая обеспечит не только развитие личности школьников но и возможность их самостоятельного развития в будущем. Общая атмосфера занятий по данной программе создает особый положительный эмоциональный фон: раскованность, интерес, желание научиться выполнять предлагаемые задания. Осознание своих успехов способствует раскрытию психологических возможностей ребенка, повышает его самооценку и уверенность в собственных силах. Адресность: Ученики 1- 4 класс ов общеобразовательных школ. Цель программы: Формирование психологической основы обучения. (Повышение уровня психологического, в частности умственного развития) Ожидаемый результат: Сформированность положительного отношения к обучению в школе Повышение качества усвоения учебного материала. Сформированность умений осуществлять различные умственные действия Повышение уровня самостоятельности Сформированность способности к рассуждению, стремлению доказывать свою Точку зрения Повышение уровня самоконтроля Средства реализации: Занятия по данной программе проводятся 1 раз в неделю по 40 – 45 минут. Продолжительность курса - 30 занятий. Занятия проводятся индивидуально. Специалист реализующий программу: Педагог – психолог Ломасова Татьяна Эдуардовна
Программа коррекционных занятий по методике«Драматическая психоэлевация» «Методика драматической психоэлевации - это комплексное воздействие на детей-невротиков с помощью разнообразных театральных приемов: этюдов, игр, специально заданных ситуаций, в которых ребенок испытывает в жизни затруднения и которые, в конечном итоге, отражаются на его психике. Один из главных наших принципов - не лечение отдельного симптома или набора симптомов, а попытка проникнуть глубже, заглянуть в душу ребенка, понять, чем же вызваны эти симптомы. Дети не знают, что они пришли на занятия лечиться, и это тоже один из важнейших принципов работы по данной программе. Во-первых, о недостатках, пороках, дефектах надо говорить как можно меньше. Во-вторых, дети, особенно маленькие, часто не осознают свои психические отклонения как нечто, мешающее им жить.Все занятия проходят вместе с родителями, и родители не просто присутствуют, а самым активным образом включаются в происходящее. И очень часто именно в результате совместной деятельности, совместной театрализации папы и мамы впервые по-настоящему понимают, как нелегко живется их больному ребенку, и научаются умно ему помогать. Адресность программы: Занятия по данному направлению проводятся с детьми с 4 до 14 лет, с сохранным интеллектом, с трудностями поведения и общения. Также занятия по данной методике помогают детям с невротическими и пограничными состояниями (страхи, патологической застенчивости, демонстративности, тики, заикание и т. п.) Цель программы:. Коррекция эмоциональной и поведенческой сферы детей и гармонизация внутрисемейных отношений средствами совместной театрализованной деятельности. Средства реализации. Методика рассчитана на 8 занятий. Занятия проводятся совместно с родителями. Продолжительность занятия 1, 5 часа. Количественный состав группы 8 человек не считая родителей. По окончанию курса основных занятий методикой предусматривается постановка терапевтического спектакля (по усмотрению специалиста). При необходимости проводится повторный курс занятий. Ожидаемые результаты: Уменьшение, вплоть до полно исчезновения, невротических проявлений. Приобретения и использования навыков бесконфликтного общения в группе сверстников. Гармонизация внутрисемейных взаимоотношений. Раскрытие творческих способностей. Активизация познавательной активности и познавательного воображения. Распознавание ребенком смыслов человеческих отношений. Проявление эмоционального контроля и таких высших чувств, как эмпатия, сочувствие, сопереживание. Специалист реализующий программу: Педагог – психолог Захарова Лариса Владимировна
Комплексная программа«ЗОЛОТОЙ КЛЮЧИК»(комплексная программа психолого-педагогического сопровождениядетей 6-9 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности) В настоящее время отмечается увеличение количества детей с нарушениями в познавательной сфере, а в частности, внимания в виде синдрома дефицита внимания с внешними проявлениями гиперактивности, что затрудняет процесс усвоения знаний и социальную адаптацию детей. Внимание рассматривается как базовый психический процесс, играющий важную роль в формировании всей познавательной, эмоционально-волевой сфер психики ребенка, обеспечивающий динамику протекания любых психических процессов и эффективность обучения. Данная группа детей испытывает различные трудности в обучении, поведении и общении, является группой риска по формированию девиантного поведения в подростковом возрасте. При этом у детей, как правило, не выявляется грубой патологии, и фиксируются варианты парциальных нарушений развития в пределах возрастных нижне нормативных границ. Адресность: Детей 6-9 лет имеющие сохранный интеллект с синдромом дефицита внимания и гиперактивности Цель программы:. Организация и проведение психолого-педагогического сопровождения детей, направленного на гармонизацию познавательной и личностной сферы, становление основ саморегуляции поведения, оптимизации обучения, оказание психологической поддержки и содействие ребенку, имеющему признаками СДВиГА. Ожидаемый результат: Сформированность свойств внимания, навыков саморегуляции, контроля и целепологания в поведении и деятельности, самоорганизации в обучении на основе развития базовых компонентов психической регуляции. Расширение знаний самих детей о собственных возможностях, что является условием развития рефлексивных структур сознания и целеполагания. Сформированность эффективных форм взаимодействия со сверстниками, родителями, учителями, усвоение норм социального поведения, сформированность личностных качеств учащегося (внимательность, сдержанность и т.д.). Сформированность психологической культуры педагогов и родителей в рамках реализации учебной деятельности и общения. Средства реализации:. Работа проводится в мини-группах. Число участников группы до 3-х человек, для двух возрастных групп (старшие дошкольники, младшие школьники). Продолжительность занятий от 1,5 месяцев до 2 месяцев Специалист реализующий программу: Педагог – психолог Захарова Лариса Владимировна Педагог – психолог Мухина Светлана Николаевна
Коррекционная программа для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста«Игра, детство семья » Работа по данной программе основывается на понимании игры как универсальной формы деятельности, внутри которой происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка дошкольника. Игра определяет отношения ребенка с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности. Игра создает условия для развития произвольного осознанного поведения, именно в игре формируется зачатки самосознания. Адресность: Дети 4 – 9 лет с проблемами в поведенческой и эмоциональной сфере Цель программы: Гармонизация эмоционально – личностной сферы ребенка. Ожидаемый результат: Снижение тревожности и страхов Гармонизация образа себя и повышения самооценки Проявление самостоятельности в управлении своим поведением Принятия ответственности за свои действия и поступки Активизация познавательной активности ребенка Гармонизация взаимоотношений со взрослыми и сверстниками Средства реализации: Продолжительность программы примерно 2,5 – 3 календарных месяца. Работа проводится индивидуально или мини группами по 2 -3 человека. Количество занятий 10 – 12. Регулярность занятий – 1 раз в неделю. Продолжительность 45 мин. Специалист реализующий программу: Педагог – психолог Темиразова Елена Михайловна Педагог – психолог Маскинская Екатерина Андреевна
Коррекционно – развивающая программа(для детей дошкольного и младшего школьного возраста) «Движение» Развитие психомоторных способностей, позволяет осуществлять широкий подход решению проблем гармонизации личности ребенка Занятия построены на сочетании музыки, движения, речи, где средствами музыки и специальных физических и психокоррекционных упражнений происходит коррекция и развитие ВПФ, улучшаются качественные характеристики движений, чувства ритма, эмоциональное состояние детей, формируется произвольность движений на основе самоконтроля и саморегуляции, развиваются коммуникативные навыки, влияющие на поведение детей . Коррекционно - развивающее содержание является центральным на занятии. Включение «Ритмической мозаики» А.И. Бурениной в программу обучения обусловлено ее доступностью для детей всех уровней подготовленности и высокой эмоциональностью. Преимущество ритмопластики заключается в отсутствии чрезмерных статических нагрузок на организм ребенка, в высоком удельном весе высоко координированных движений рук и ног. Ритмопластика является доступным и эффективным средством развития психомоторных и музыка льных способностей и формированию выразительности движений у детей дошкольного возраста. Адресность программы: Программа адресована детям дошкольного возраста, с различным уровнем психического развития в том числе с нарушением интеллекта. Цель: Психомоторное развитие детей . Средства реализации: Занятия рассчитаны на детей 3–7 лет Занятия могут проходить как в группе так и индивидуально Продолжительность занятия 40 минут. Оптимальная периодичность встреч участников программы - 1-2 раза в неделю. Программа рассчитана на работу в группе до 8 человек. Направления работы меняются в зависимости от проблем конкретной группы детей. Занятия лучше проводить в просторном кабинете, в котором участники могут свободно передвигаться. Ожидаемый результат: Улучшение качественных характеристик движений, чувства ритма, Стабилизация эмоциональное состояние ребенка, Сформированность произвольности движений на основе самоконтроля и саморегуляции, Приобретение коммуникативных навыков, влияющие на поведение детей . Специалист реализующий программу Педагог – психолог К.П.Н. Мухина Светлана Николаевна
Групповая коррекционная программаэмоциональной стабильности детей« 5 - 6 класс » в школе. Очень важный период в школьной жизни – переход из начальной в среднюю школу. От вашей поддержки ребенка зависит многое; насколько быстро приспособится он к новым нагрузкам и новой обстановке, останется ли прежней его самооценка… Вполне естественно, что с этим новым периодом и у нас, и у наших детей связаны определенные опасения и надежды. Кто-то гораздо комфортнее чувствовал себя в прежнем постоянном уютном классе. Для другого переход к кабинетной системе – долгожданная свобода, желанное разнообразие. Кто-то остро переживает расставание с любимой учительницей. Другой пятиклассник, возможно, рассчитывает на более позитивное, непредвзятое отношение к себе новых учителей. Конец младшего школьного возраста в условиях традиционной системы обучения знаменуется глубоким мотивационным кризисом, когда мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана (учеба превратилась в одну из житейских обязанностей), а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сформированы. Симптоматика кризиса; отрицательное отношение к школе в целом и к обязательности ее посещения, нежелание выполнять домашнее задание, конфликты с учителями. Чем менее успешным оказывается ребенок в учебной деятельности, тем более тягостной она им воспринимается. Учитывая все выше изложенное, была разработана программа «Групповая коррекционная программа эмоциональной стабильности учеников 5 - 6 классов» Адресность: Программа адресована детям младшего подросткового возраста (ученикам массовой образовательной школы) с проблемами в поведении и общении. Цель программы: Формирование эмоциональной стабильности и положительной самооценки учащихся 5 -6 класс ов. Ожидаемые результаты: Снижение тревожности связанной со школой и пребыванием в коллективе сверстников Сформированность положительного образа себя и адекватной самооценки. Повышение успеваемости Стабилизация взаимоотношений в группе сверстников Средства реализации: Программа рассчитана на 10 занятий в группе из 6-12 человек, оптимальная периодичность встреч 1-2 раза в неделю, продолжительность занятия 45-60 минут. Возраст детей 10-12 лет. Специалист реализующий программу: Педагог – психолог: Макейчук Наталия Николаевна Педагог – психолог: Каюмов Денис Данисович
Предметов эстетической направленности, г.Тверь
ПРОФИЛАКТИКА ДЕЗАДАПТАЦИИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К УСЛОВИЯМ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
.
Понятие дезадаптации: особенности и причины ее возникновения у детей младшего школьного возраста
К середине первого класса для большинства детей трудности адаптационного периода остаются позади. Но к тому же времени выделяется группа детей не столь благополучно прошедших период адаптации. Какие-то аспекты новой социальной ситуации оказались чужими или недоступными для усвоения. У детей может развиться комплекс неуспешности, который в свою очередь порождает неуверенность, разочарование, потерю интереса к учебе, иногда к познавательной деятельности вообще. Познавательная активность у таких детей снижена, он не активен в игре, не проявляет интереса к тому, что изучается в школе. Как следствие он томиться, отвлекается и чувствует себя совершено несчастным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравиться. Неуверенность может перейти в агрессию поведения, озлобленность на тех, кто поставил в такую ситуацию. Другие не смогли наладить взаимоотношения со сверстниками, педагогом. Неуспешность в общении привела к необходимости защищаться - уходить в себя, внутренне отворачиваться от других, неадекватно реагировать на поступки окружающих. Довольно часто ухудшается здоровье, нормой становятся слезы или повышенная температура по утрам, и болит живот по вечерам. Эти дети - дезадаптированные школьники.
Изучив психолого-педагогическую литературу, под дезадаптацией мы будем понимать некоторую совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях , невозможным,
эти отклонения могут быть у психически здоровых детей с разными нервно психическими расстройствами. Следовательно, дезадаптация это:
нарушение адаптации;
совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии
социально-психологического и психофизиологического статуса
ребенка требованиям школьного обучения, овладение которыми по
ряду причин становится затруднительными или, в крайнем случае,
невозможным .
Школьная дезадаптация это понятие недиагностическое, а оценочное; это внешнее проявление нарушений при которых ребенок не может найти в школьной среде «свое место», не может быть принят таким, какой он есть, и оптимально для себя реализовать имеющийся потенциал. Причинами дезадаптации являются:
Низкий уровень познавательной сферы;
Неправильное семейное воспитание;
Дисгармоничные взаимоотношения с учителем;
Дисгармоничные взаимоотношения с детьми в классе;
учащегося.
Профилактика дезадаптации младших школьников
в работе учителя начальных классов
Понятие, уровни психопрофилактики
Одним из важнейших направлений работы учителя начальных классов является профилактика дезадаптации детей младшего школьного возраста к условиям школьного обучения, т.к. это явление широко распространено и обусловлено тенденцией к возрастанию.
И.В.Дубровина под профилактикой понимает деятельность по предупреждению социальной проблемы, отклонения или удержанию их на социально терпимом уровне посредством устранения или нейтрализации порождающих их причин. Профилактика направлена на предупреждение возможности физических, психических или социокультурных проблем у отдельных индивидов и «групп риска», сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья людей, содействие им в достижении поставленных целей и раскрытии их внутренних потенциалов .
Р.В.Овчарова под профилактикой понимает систему предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, фактов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.
Общими принципами профилактики, по мнению Р.В.Овчаровой, являются:
Комплексный и системный подход и диагностики, профилактике и
коррекции;
Учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей
ребенка и специфики социально- педагогической ситуации развития
ребенка.
Профессиональная компетентность и разделение функций,
Опора на положительное в личности ребенка и ориентация на
гармонизацию ее развития.
Единство и взаимодополняемость психологических и
педагогических методов
Дифференцированный подход .
I . Первичная профилактика. Она имеет дело с малой степенью эмоциональных , поведенческих и учебных расстройств и осуществляет заботу о психическом здоровье и психических ресурсах практически всех детей.
II . Вторичная профилактика. Она направлена на так называемую «группу риска», т.е. тех детей, у которых проблемы уже начались. Таким образом, вторичная профилактика подразумевает раннее выявление у детей трудностей в учении и поведении. Основная задача вторичной профилактики -преодолеть эти трудности до тог, как дети станут социально или эмоционально неуправляемыми. Здесь учитель работает уже не со всеми детьми. Вторичная профилактика включает консультации с родителями, обучение их стратегии для изменения учения детей и преодоления различного рода трудностей и т.д.
III . Третичная профилактика. Внимание педагога
концентрируется на детях с ярко выраженными учебными или поведенческими проблемами. Основная цель профилактики -коррекция или преодоление серьезных психологических трудностей и проблем. Учитель работает с отдельными учащимися. Основными задачами профилактики, как считает Г.В.Бурменская, являются:
1. Ответственность за соблюдение в классе психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности школьника;
Своевременное выявление таких особенностей ребенка,
которые могут привести к определенным сложностям,
отклонениям в его интеллектуальном или личностном развитии;
Предупреждение возможных осложнений в связи с переходом
учащихся на следующую возрастную ступень .
Организация учебно-воспитательного процесса таким образом,
чтобы его содержание и формы, с одной стороны , отвечали
насущным возрастным потребностям учащимся, с другой
стороны способствовали формированию новообразований
следующего возрастного этапа;
Забота о развитии индивидуальности каждого учащегося;
Организация полноценного общения и взаимодействия
взрослых и школьников.
Учитель разрабатывает и осуществляет развивающие программы для
учащихся разных возрастов с учетом задач каждого возрастного этапа.
Самое главное - дать возможность всем учащимся попробовать себя в
различных областях знаний и практической деятельности для
определения и развития своих интересов, способностей.
Педагог выявляет такие психологические особенности ребенка,
которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных
сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном
развитии.
Педагог предупреждает возможные осложнения в связи с переходом
учащихся на следующую возрастную ступень. Переходные периоды -
очень ответственные этапы возрастного развития, к этому времени у
ребенка должны быть сформированы все основные психологические
новообразования предшествующего периода, подготавливающие его
4. Учитель ведет работу по предупреждению перегрузки учащихся,
связанной с многочасовым пребыванием в коллективе, с напряжением
вызванным неуверенностью в своих знаниях, боязнью отвечать у доски
и т.п.
5. Педагог ведет работу по подготовке учащихся к выбору профессии. По
мнению В.В.Зацепина, главными условиями готовности к
профессиональному выбору являются полноценное психическое
развитие ребенка, сформированность его мотивационно-потребностной
сферы, высокий уровень развития склонностей и способностей,
самосознания. Становление психологической готовности ученика к
выбору профессии или сферы профессиональной деятельности должно
стать органической частью учебно-воспитательного процесса школы и
начаться уже с первого класса.
6. Учитель ведет работу по созданию благоприятного психологического
климата в классе, в школе; оптимизирует формы общения в
педагогическом коллективе (взрослый - взрослый); способствует
улучшению форм общения педагогов с учащимися, родителей с детьми
(взрослый - ребенок), учащиеся между собой (ребенок - ребенок).
При анализе научных литературных источников выявлено, что Й.Лангмейер и З.Матейчик считают чрезвычайно важной задачей разработать меры профилактики или предупреждения психической депривации у детей. Предупредительная программа по их мнению, должна отвечать таким требованиям:
Необходимо обеспечить, чтобы к детям поступали стимулы из
внешней жизненной среды в надлежащем количестве, в
определенной сгруппированное™ и временной последовательности.
Стимулы должны соответствовать степени развития ребенка, т.к.
поздняя, как и преждевременная, стимульная малоэффективна, а
иногда и вредна.
Поступающие стимулы должны иметь для ребенка значение, чтобы
он мог включить их в систему своих переживаний и познаний. Они
должны иметь подкрепляющее значение прежде всего в области
желательного поведения.
Необходимо создать условия для развития положительных стойких
взаимоотношений между ребенком и его воспитателями, средой его
дома и, наконец, более широкой предметной и общественной
обстановкой.
Необходимо облегчить ребенку включение в общество для того ,
чтобы он мог усвоить адекватные социальные роли.
Профилактическая работа проводилась со всем классом, с акцентированием внимания на детей, выделенных во время констатирующего исследования как дезадаптированных 1 уровня.
Так же, во время формирующего эксперимента была проведена работа с родителями.
Таблица 1
|
№ |
Дата |
Мероприятие |
Цель |
План |
|
1 |
Групповая беседа с
родителями «Развитие ребенка 6-7- летнего возраста |
1. Познакомить родителей с особенностями развития детей 6-7-летнего возраста. 2. Выяснить, что родители знают об изменениях в психике ребенка- первоклассника. |
1.Психологическая игра на знакомство в новом коллективе «Мяч». 2.Сообщение учителя «Особенности развития детей- первоклассников». 3.Консультация психолога
«Новый вид деятельности-учение».
|
|
|
2 |
Индивидуальная беседа |
1. Ознакомление родителей с результатами психолога- педагогической диагностики детей. 2. Выявление проблем с которыми сталкиваются родители при воспитании ребенка в домашних условиях. |
Беседа проводится педагогом и психологом с родителями каждого ребенка индивидуально, выделяются аспекты уровня развития и при необходимости разрабатывается план развивающихся мероприятий. |
|
|
3 |
Родительское собрание: «Школьные трудности периода адаптации и как их преодолеть» |
1. Повышение психологической и педагогической компетенции родителей в вопросах адаптации ребенка- первоклассника к школьному обучению. 2. Создание доброжелательного контакта и доверительных отношений с родителями. |
1. Психологическая игра «Мяч» (2 варианта на сплочение родительского коллектива). 2. Сообщение учителя «Сложности, возникшие в период адаптации в нашем классе». |
Формирующий эксперимент
Сравнительный анализ результатов наблюдения за учащимися во время констатирующего и контрольного исследований.
□ адаптация □ возможная адаптация □ дезадаптация
1"А" класс 1 «А» класс 1 «В» класс 1 «В» класс
констатирующее контрольное констатирующее контрольное
исследование. исследование. исследование. исследование.
Рис. 1. Сравнительный анализ результатов наблюдений за учащимися 1 «А» и 1 «В» классов на разных этапах исследования.
Рекомендации для начинающих учителей начальных классов по выявлению причин дезадаптации детей к условиям школьного обучения:
Изучать психолого-педагогическую литературу по проблеме дезадаптации учащихся младшего школьного возраста к школьному обучению.
Вовремя диагностировать возможную дезадаптацию и дезадаптацию детей к условиям школьного обучения.
Своевременно включать в учебно-воспитательный процесс программу профилактических мероприятий, направленных на:
Своевременное обращение внимания на взаимоотношения учащихся в классе;
Необходимость заботы о создании благоприятной обстановки в урочное и внеурочное время;
Своевременное обращение внимания на дисгармоничные взаимоотношения в семье;
Повышение мотивации учения младших школьников.
Не следует на одном занятии использовать много игр и упражнений. Дети могут утомиться и не будут достигнуты профилактические цели.
5. Необходимо проводить просветительскую работу с родителями
