Педагогический процесс – это понятие включает в себя метод и способ организации воспитательных отношений, которые заключаются в систематическом и целенаправленном выборе и применении внешних факторов развития субъектов обучения. Под педагогическим процессом понимается процесс обучения и воспитания личности как особая общественная функция, для реализации которой необходима среда определенной педагогической системы.

Понятие «процесс» произошло от латинского слова processus и означает «движение вперед», «изменение». Педагогическим процессом определяется постоянное взаимодействие субъектов и объектов образовательной деятельности: воспитателей и воспитываемых. Педагогический процесс нацелен на решение данной задачи и приводит к изменениям, заранее намеченным, к преобразованию свойств и качеств учащихся. Иначе говоря, педагогический процесс – это процесс, где опыт превращается в качество личности. Основная особенность педагогического процесса представляет собой наличие единства обучения, воспитания и развития на основе сохранения цельности и общности системы. Понятия «педагогический процесс» и «учебно-воспитательный процесс» однозначны.

Педагогический процесс – это система. Система состоит из различных процессов, в том числе формирования, развития, воспитания и обучения, неразрывно связанных со всеми условиями, формами и методами. Как система, педагогический процесс состоит из элементов (компонентов), в свою очередь расположение элементов в системе – это структура.

Структура педагогического процесса включает в себя:

1. Цель – выявление итогового результата.

2. Принципы – это основные направления в достижении цели.

4. Методы – это необходимая работа учителя и ученика с целью передачи, переработки и восприятия содержания обучения.

5. Средства – способы «работы» с содержанием.

6. Формы – это последовательное получение результата педагогического процесса.

Целью педагогического процесса является эффективное прогнозирование итога и результата работы. Педагогический процесс состоит из различных целей: целей непосредственно преподавания и целей обучения на каждом уроке, каждой дисциплине и т. д.

Нормативные документы России представляют следующее понимание целей.

1. Система целей в типовых положениях об образовательных учреждениях (формирование общей культуры личности, адаптация к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональной образовательной программы, воспитание ответственности и любви к Родине).

2. Система диагностических целей в определенных программах, где все цели разделены на этапы и уровни обучения и представляют собой отображение содержания определенных учебных курсов. В системе образования такой диагностической целью может выступать обучение профессиональным навыкам, тем самым ученик готовится к будущему профессиональному образованию. Определение таких профессиональных целей образования в России – это итог важных процессов в системе образования, где обращается внимание, в первую очередь, на интересы подрастающего поколения в педагогическом процессе.

Метод (от греч. шеШоскж) педагогического процесса – это способы взаимоотношений учителя и ученика, это практические действия обучающего и обучающихся, способствующие усвоению знаний и использованию содержания обучения в качестве опыта. Методом является определенный обозначенный путь достижения заданной цели, способ решения задач, приводящих в результате к разрешению поставленной проблемы.

Различные виды классификации методов педагогического процесса могут определяться следующим образом: по источнику познания: словесные (рассказ, беседа, инструктаж), практические (упражнения, тренировки, самоуправление), наглядные (показ, иллюстрирование, предъявление материала), на основе структуры личности: методы формирования сознания (рассказ, беседа, инструктаж, показ, иллюстрирование), методы формирования поведения (упражнения, тренировки, игра, поручение, требование, ритуал и т. д.), методы формирования чувств (стимулирования) (одобрение, похвала, порицание, контроль, самоконтроль и т. д.).

Компонентами системы являются педагоги, учащиеся и условия обучения. Являясь системой, педагогический процесс состоит из определенных компонентов: целей, задач, содержания, методов, форм и результатов взаимоотношений учителя и ученика. Таким образом, система элементов представляет собой целевой, содержательный, деятельностный, результативный компоненты.

Целевой компонент процесса представляет собой единство всех разнообразных целей и задач образовательной деятельности.

Деятельностный компонент – это взаимоотношения учителя и ученика, их взаимодействие, сотрудничество, организация, планирование, контроль, без чего невозможно прийти к итоговому результату.

Результативный компонент процесса показывает, насколько был эффективен процесс, определяет успехи и достижения в зависимости от поставленных целей и задач.

Педагогический процесс – это обязательно трудовой процесс, который связан с достижением и решением общественно значимых целей и задач. Особенность педагогического процесса состоит в том, что труд учителя и ученика объединяются вместе, составляя необычные взаимоотношения объектов трудового процесса, что является педагогическим взаимодействием.

Педагогический процесс являет собой не столько механическое объединение процессов воспитания, обучения, развития, сколько совершенно новую качественную систему, которая может подчинить объекты и участников своим законам. Все составляющие компоненты подчинены единой цели – сохранению целостности, общности, единства всех составляющих.

Особенность педагогических процессов проявляется при определении влиятельных функций педагогического действия. Доминирующая функция процесса обучения – обучение, воспитания – воспитание, развития – развитие. Также обучение, воспитание и развитие выполняют в целостном процессе и другие взаимопроникающие задачи: например, воспитание проявляется не только в воспитательной, но и в развивающей и образовательной функции, а обучение неотрывно связано с воспитанием и развитием.

Объективные, необходимые, существенные связи, характеризующие педагогический процесс, отражаются в его закономерностях. Закономерностями педагогического процесса являются следующие.

1. Динамика педагогического процесса. Педагогический процесс предполагает поступательный характер развития – общие достижения учащегося растут вместе с его промежуточными результатами, что указывает как раз на развивающий характер отношений между педагогом и детьми.

2. Развитие личности в педагогическом процессе. Уровень развития личности и темпы достижения целей педагогического процесса определяются следующими факторами:

1) генетический фактор – наследственность;

2) педагогический фактор – уровень воспитательной и образовательной сферы; участие в учебно-воспитательной работе; средства и методы педагогического влияния.

3. Управление учебно-воспитательным процессом. В управлении учебно-воспитательным процессом имеет большое значение уровень эффективности педагогического воздействия на учащегося. Данная категория существенно зависит от:

1) наличия систематической и ценностной обратной связи между учителем и учеником;

2) наличия определенного уровня влияния и корректирующих воздействий на ученика.

4. Стимулирование. Эффективность педагогического процесса в большинстве случаев определяется следующими элементами:

1) степень стимулирования и мотивации педагогического процесса учащимися;

2) соответствующий уровень внешнего стимулирования со стороны учителя, который выражается в интенсивности и своевременности.

5. Единство чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность педагогического процесса зависит от:

1) качества личностного восприятия учащегося;

2) логики усвоения воспринятого учащимся;

3) степени практического использования учебного материала.

6. Единство внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Логическое единение двух взаимодействующих начал – это степень педагогического воздействия и учебно-воспитательная работа учащихся – определяет эффективность педагогического процесса.

7. Обусловленность педагогического процесса. Развитие и подведение итогов педагогического процесса зависят от:

1) развития самых разносторонних желаний человека и реалий общества;

2) имеющихся материальных, культурных, экономических и других возможностей у человека для реализации своих потребностей в обществе;

3) уровня условий выражения педагогического процесса.

Итак, важные особенности педагогического процесса выражены в основных принципах педагогического процесса, которые составляют его общую организацию, содержание, формы и методы.

Определим главные принципы педагогического процесса.

1. Гуманистический принцип, который означает, что в направленности педагогического процесса должно быть проявлено гуманистическое начало, а это означает стремление к единению целей развития и жизненных установок определенной личности и общества.

2. Принцип взаимосвязи теоретической направленности педагогического процесса с практической деятельностью. В данном случае этот принцип означает взаимосвязь и взаимовлияние между содержанием, формами и методами образования и учебно-воспитательной работы с одной стороны, и изменениями и явлениями, происходящими во всей общественной жизни страны – экономике, политике, культуре, с другой стороны.

3. Принцип сочетания теоретического начала процессов обучения и воспитания с практическими действиями. Определение значения воплощения идеи практической деятельности в жизни подрастающего поколения предполагает впоследствии систематическое приобретение опыта общественного поведения и дает возможность сформировать ценные личностно-деловые качества.

4. Принцип научности, который означает необходимость привести в соответствие содержание образования с определенным уровнем научно-технических достижений общества, а также в соответствии с уже накопленным опытом цивилизации.

5. Принцип ориентации педагогического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Суть этого принципа состоит в требовании организации деятельности, при которой дети имели бы возможность убедиться в правдивости теоретического изложения, подтвержденного практическими действиями.

6. Принцип коллективизма процессов обучения и воспитания. Этот принцип имеет в своей основе соединение и взаимопроникновение различных коллективных, групповых и индивидуальных методов и средств организации обучающего процесса.

7. Систематичность, преемственность и последовательность. Данный принцип подразумевает закрепление знаний, умений и навыков, личностных качеств, которые были усвоены в процессе обучения, а также систематическое и последовательное их развитие.

8. Принцип наглядности. Это один из важных принципов не только процесса обучения, но и всего педагогического процесса. В данном случае основанием наглядности обучения в педагогическом процессе можно считать те законы и принципы исследования внешнего мира, которые приводят к развитию мышления от образно-конкретного к абстрактному.

9. Принцип эстетизации процессов обучения и воспитания применительно к детям. Выявление и развитие у молодого поколения чувства прекрасного, эстетического отношения к окружающему дает возможность формировать у них художественный вкус и увидеть неповторимость и ценность общественных принципов.

10. Принцип взаимосвязи педагогического управления и самостоятельности школьников. Очень важно с детских лет приучать человека к выполнению определенных видов работ, поощрять инициативу. Этому и способствует принцип сочетания эффективного педагогического управления.

11. Принцип сознательности детей. Этот принцип призван показать значение активной позиции учащихся в педагогическом процессе.

12. Принцип разумного отношения к ребенку, при котором сочетаются требовательность и поощрения в обоснованном соотношении.

13. Принцип сочетания и единения уважения к собственной личности, с одной стороны, и определенный уровень требовательности к себе же, с другой стороны. Это становится возможным тогда, когда существует фундаментальная опора на сильные стороны личности.

14. Доступность и посильность. Данный принцип в педагогическом процессе предполагает соответствие между построением работы учеников и их реальными возможностями.

15. Принцип влияния индивидуальных характеристик учащихся. Этот принцип означает, что содержание, формы, методы и средства организации педагогического процесса изменяются в соответствии с возрастом учащихся.

16. Принцип эффективности итогов процесса обучения. Проявление этого принципа основывается на работе мыслительной деятельности. Прочными, как правило, становятся те знания, которые добываются самостоятельно.

Таким образом, определяя поэтапно единство воспитания и обучения в педагогическом процессе, цель как системообразующий компонент образовательной системы, общую характеристику системы образования в России, а также особенности, структуру, закономерности, принципы педагогического процесса, мы смогли раскрыть основную идею лекции и выяснить, каким образом процесс образования, являясь основополагающим, системным, целенаправленным и объединяющим процессы воспитания и обучения, оказывает влияние на развитие личности, а, значит, на развитие общества и государства.

| |

В закономерностях отражаются объективные, необходимые, существенные, повторяющиеся связи.

Среди общих закономерностей педагогического процесса выделяются такие:

1. Закономерность динамики педагогического процесса. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат.

2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) включения в учебно-воспитательную деятельность; 4) применяемых средств и способов педагогического воздействия.

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами; 2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от: 1) действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности; 2) интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и других) стимулов.

5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; 3) практического применения осмысленного.

6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса зависит от: 1) качества педагогической деятельности; 2) качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зависят от: 1) потребностей общества и личности; 2) возможностей (материально-технические, экономические и другие) общества; 3) условий протекания процесса (морально-психологические, санитарно-гигиенические, эстетические и другие).

Принципы обучения наиболее полно были сформулированы К. Д. Ушинским:

Обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным (пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового);

Обучение должно вестись природосообразно в соответствии с психологическими особенностями учащихся;

Порядок и систематичность - одно из главных условий успеха в обучении; школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания;

Обучение должно всячески развивать у детей самодеятельность, активность, инициативу;

Обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким;

Преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитания оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы.

Количество и формулировки принципов обучения изменялись и в последующие десятилетия (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин и др.). Работа над ними продолжается и сегодня. Предпринимаются попытки вывести единые принципы целостного педагогического процесса, отражающие закономерности обучения и воспитания.

В основе процесса обучения любого вида лежит система принципов. Именно принципы служат ориентиром для конструирования определенного вида обучения. В качестве дидактических используют следующие принципы:

Наглядности как заполнения пространства между конкретным и абстрактным в передаваемой информации;

Системности как целенаправленного упорядочивания знаний и умений обучающихся;

Активности и самостоятельности обучающихся или ограничение их зависимости от педагога;

Взаимосвязи теории и практики; эффективности отношения между целями и результатами обучения;

Доступности как создания условий для преодоления трудностей всеми обучающимися в процессе познания и учения;

4. В дидактике формы организации процесса обучения раскрываются через способы взаимодействия педагога с учащимися при решении образовательных задач. Они решаются посредством различных путей управления деятельностью, общением отношениями. В рамках последних реализуется содержание образования, образовательные технологии, стили, методы и средства обучения.

Ведущей формой организации процесса обучения является урок. Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и модификацию, в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум. В школе, наряду с уроками, функционируют и другие организационные формы (факультатив, кружок, лабораторный практикум, самостоятельная домашняя работа). Существуют и определенные формы контроля: устные и письменные экзамены, контрольная или самостоятельная работа, зачет, тестирование, собеседование.

Особенности школьного урока:

урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образовательной, развивающей и воспитывающей);

дидактическая структура урока имеет строгую систему построения:

определенное организационное начало и постановка задач урока;

актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домашнего задания;

объяснение нового материала;

закрепление или повторение изученного на уроке;

контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока;

подведение итогов урока;

задание на дом;

каждый урок является звеном в системе уроков;

урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель применяет определенную систему методов и средств обучения для достижения поставленных целей урока;

основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учет их индивидуально-психологических особенностей.

Особенности урока обусловлены его целью и местом в целостной системе обучения. Каждый урок занимает определенное место в системе учебного предмета, при изучении конкретной школьной дисциплины.

Структура урока воплощает закономерности и логику процесса обучения.

Типы уроков определяются особенностями главных задач, разнообразием содержательно-методической инструментовки и вариативностью способов организации обучения.

1. Комбинированный урок (наиболее распространенный тип урока в практике). Его структура: организационная часть (1-2 мин), проверка до него задания (10-12 мин), изучение нового материала (15-20 мин), закрепление и сопоставление нового с ранее изученным материалом, выполнение практических заданий (10-15 мин), подведение итога урока (5 мин), домашнее задание (2-3 мин).

2. Урок изучения нового материала применим, как правило, в практике обучения старшеклассников. В рамках данного типа проводятся урок-лекция проблемный урок, урок-конференция, киноурок, урок-исследование. Эффективность урока данного типа определяется качеством и уровнем освоения нового учебного материала всеми учениками.

3. Урок закрепления знаний и совершенствования умений и навыков проводится в виде семинара, практикума, экскурсии, самостоятельных работ и лабораторного практикума. Значительную часть времени занимает повторение и закрепление знаний, практическая работа по применению, расширению и углублению знаний, по формированию умений и закреплению навыков.

4. Урок обобщения и систематизации нацелен на системное повторение крупных блоков учебного материала по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предметом в целом. При проведении такого урока учитель ставит перед учениками проблемы, указывает источники получения дополнительной информации, а также типичные задачи и практические упражнения, задания и работы творческого характера. В ходе таких уроков осуществляется проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся по нескольким темам, изучаемым на протяжении длительного периода-четверти, полугодия, года обучения.

5. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков предназначен для оценки результатов учения, диагностики уровня обученности учеников, степени готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в различных ситуациях обучения. Он также предполагает внесение изменений в работу педагога с конкретными учениками. Видами таких уроков в школьной практике могут быть устный или письменный опрос, диктант, изложение или самостоятельное решение задач и примеров, выполнение практических работ, зачет, экзамен, самостоятельная или контрольная работа, зачет, тестирование. Все эти виды уроков организуются после изучения крупных тем и разделов учебного предмета. По результатам итогового урока следующее занятие посвящается анализу типичных ошибок, «пробелов» в знаниях, определению дополнительных заданий.

В школьной практике используют и другие типы уроков, такие как урок-соревнование, консультация, взаимообучение, лекция, межпредметный урок, игра.

Вопросы и задания

1. Почему педагогический процесс является ведущей категорией педагогической науки?

2. Существует ли разница в подходах к определению педагогического процесса? В чём она выражается и чем обоснована? Заполните второй и третий столбцы таблицы.

3 Что представляет собой педагогический процесс как система?

4. Выберите правильный ответ. В чем заключается целостность педагогического процесса?

4.1. В подчинении всех процессов, его образующих, главной, общей и единой цели - формированию всесторонне и гармонически развитой личности.

4.2. В том, что процессы, образующие педагогический процесс, имеют много общего между собой.

4.3. В том, что все процессы, образующие общий педагогический процесс, протекают в одних и тех же условиях.

4.4. В том, что педагогический процесс не делится на составные части.

4.5. В том, что между процессами, образующими педагогический процесс, нет различий: все они ведут к одной цели, но различными путями.

4.6. В том, что все процессы, образующие педагогический процесс, имеют общую методологическую основу.

5.Используя материал учебника «Педагогика» И. П.Подласого сравнить концептуальные основы, цель, принципы, методы, формы, средства, результат обучения, характерные для систем традиционного «поддерживающего» (И.Ф.Гербарт), развивающего (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В,В.Давыдов, Л.В.Занков), проектного обучения (Д.Дьюи).

Литература для самостоятельной работы

Бабанский Ю.К. Педагогический процесс // Избр. пед. труды / Сост. М. Ю. Бабанский. – М., 1989.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб.,2008.

Вербицкий А.А. Проблемы гуманизации образования в условиях новой образовательной парадигмы. – М., 2006.

Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Дидактика в информационном обществе // Педагогика. – 2009. – № 10.

Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация.– М., 2001.

Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. / Под ред. А.М.Арсеньева. –., 1989.

Карпов А.О. Контуры новой дидактики // Народное образование. – 2010. – №2.

Карпов А.О. Три модели обучения // Педагогика. – 2009. – №8.

Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах. – М., 2006.

Лихачёв Б.Т. Педагогика:Учебник для вузов. – М., 2001.

Педагогика / под ред. Л. П. Крившенко. – М. 2004.

Педагогика / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А.И.Мищенко, Е. Н. Шиянов. – М., 2004.

Подласый И. П. Педагогика. Новый курс. В 2-х книгах. – М., 2000.

Столяренко А. М. Общая педагогика. – М., 2006.

Тестов В.А. Ценности российской цивилизации как стратегические цели образования // Педагогика. – 2009. – №1.

Уман А.И. Теория обучения: от традиционной к антропологической дидактике // Педагогика. – 2010. – №1.

Принципы педагогического процесса - это основные положения, нормативные требования, руководящие идеи, определяющие особенности проектирования и реализации педагогического процесса (процесса обучения).

Также под педагогическими принципами понимается инструментальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогической концепции (В.И. Загвязинский).

Раньше принципы педагогического процесса выводились из практики обучения и воспитания (например, «повторение – мать учения»). Теперь это выводы из теоретических законов и закономерностей о сущности, содержании и структуре педагогического процесса, выраженные в виде норм деятельности, ориентиров для проектирования педагогической практики.

Загвязинский В.И. утверждает, что суть принципа в том, что это рекомендация о способах регулирования отношений противоположных сторон, тенденций учебно-воспитательного процесса, о способах разрешения противоречий, о достижении меры и гармонии, позволяющих успешно решать учебно-воспитательные задачи.

Совокупность принципов организует некую концептуальную систему, имеющую определенную методологическую или мировоззренческую основу. Разные педагогические системы могут отличаться системой взглядов на образование и воспитание личности и системой принципов, реализующих их на практике.

В современных педагогических системах выделяются следующие наиболее общие принципы обучения и воспитания обучающихся (воспитанников):

1. Принцип гуманистической направленности педагогического процесса.

2. Принцип демократизации образования.

3. Принцип природосообразности.

4. Принцип наглядности.

5. Принцип наглядности.

6. Принцип сознательности и активности обучающихся (воспитанников).

7. Принцип доступности и посильности обучения и воспитания личности.

8. Принцип связи теории с практикой, обучения и воспитания с жизнью.

9. Принцип прочности и осознанности результатов воспитания, обучения и развития.

10. Принцип систематичности и последовательности.

Рассмотрим некоторые из них.

Принцип гуманистической направленности педагогического процесса – один из ведущих принципов образования, выражающий необходимость сочетания мотивов и целей общества и личности. Гуманистические идеи зародились еще в древности. Сущность гуманизации состоит в приоритете межличностных отношений обучающихся между собой и с педагогами, взаимодействии на основе общечеловеческих ценностей, установлении благоприятных для развития личности эмоциональной атмосферы. Правила реализации данного принципа включают: полное признание прав воспитанника и уважение к нему в сочетании с разумной требовательностью; опора на положительные качества воспитанника; создание ситуации успеха; создание условий для воспитания самостоятельности.

Принцип демократизации образования заключается в предоставлении всем участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции, самоопределения и самообразования. Для этого необходимо осуществлять следующие правила:

создание условий для получения образования всеми категориями граждан (доступность образования);

взаимное уважение и толерантность во взаимодействии всех участников педагогического процесса;

организация педагогического процесса с учетом национальных особенностей обучающихся;

индивидуальный подход к каждому обучающемуся;

введение самоуправления учащихся в процессе организации их жизни;

создание открытой образовательной среды с возможностью участия в организации и контроля со стороны всех заинтересованных участников педагогического процесса.

Такими заинтересованными участниками педагогического процесса могут быть как сами обучающиеся и их родители и педагоги, а также общественные организации, государственные органы, коммерческие организации, частные лица.

Принцип природосообразности также известен с глубокой древности. Его сущность заключается в выборе пути естественного развития ребенка сообразно не только его возрастным и индивидуальным возможностям (его природе), но и специфике окружающей среды, в которой живет, учиться и развивается этот ребенок. Главными и определяющими факторами при организации педагогического процесса в данном случае становятся природа воспитанника, его состояние здоровья, физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие. При этом выделяются следующие правила реализации принципа природосообразности:

поддерживать и укреплять здоровье обучающихся;

организовывать педагогический процесс с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся;

быть направленным на самообразование, самовоспитание, самообучение;

опираться на зону ближайшего развития, определяющую возможности обучающихся.

Принцип наглядности - один из самых известных и понятных каждому педагогу принципов педагогического процесса. Смысл принципа наглядности, о котором говорил еще Я.А. Коменский, заключается в необходимости целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала.

Выявленные физиологические закономерности говорят, что органы зрения человека «пропускают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы. При этом, информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует значительной перекодировки и запечатляется в памяти человека достаточно легко, быстро и прочно.

Перечислим основные правила, раскрывающие применение принципа наглядности при организации педагогического процесса:

применение наглядности необходимо либо с целью оживления интереса обучающихся путем включения органов чувств, либо с целью изучения тех процессов и явлений, которые сложно объяснить или представить (например, модель экономического кругооборота, взаимодействие спроса и предложения на рынке и т.д.);

не забывайте, что абстрактные понятия и теории легче понимаются и осознаются обучающимися, если они подкрепляются конкретными фактами, примерами, образами, данными;

никогда при обучении не ограничивайтесь только одной наглядностью. Наглядность – не цель, а лишь средство обучения. Перед тем, как что-либо продемонстрировать обучающимся, необходимо дать устное пояснение и задание к предполагаемому наблюдению;

наглядность всегда находящаяся на обозрении обучающихся менее эффективна в процессе обучения, чем та которая применяется в конкретный запланированный момент времени.

Принцип связи теории с практикой (обучения с жизнью).

Теоретическое обучение, преобладающее в современной школе, требует своего практического воплощения в реальной жизни. Но учить детей для будущей жизни, создания запаса знаний впрок нельзя. Поэтому появился принцип связи теории с практикой, подразумевающий, в первую очередь, применение изученных теоретических знаний для формирования практических умений и навыков, решения практических задач и т.д.

Практика есть продолжение теории, но данный подход, закрепившийся в традиционном обучении (сначала теория, а потом ее применение на практике) не является единственно верным. Можно вспомнить прагматическую педагогику Д.Дьюи, проектное обучение, вновь используемое в современной школе, такие методы и формы обучения, как деловые и ролевые игры, лабораторные и исследовательские работы, дискуссии и другие, в которых главным является практический опыт, стимулирующий познание теоретических законов и явлений.

Основными правилами реализации принципа связи теории с практикой считаются:

обучение для школьников – это жизнь, поэтому не надо разделять научные (теоретические) знания и практические (жизненные) явления и факты

применяйте в учебно-воспитательном процессе задачи и задания, основанные на реальных событиях, моделируйте в ходе учебного процесса конкретные ситуации окружающей нас действительности (особенно, в ходе деловых и ролевых игр, решении каких-либо учебных задач и проблем).

опирайтесь на личный опыт обучающихся – это основа теоретических знаний.

обучайте школьников осмысленной деятельности, применяйте в учебном процессе рефлексию и самооценку учебных достижений обучающихся. Бывает, что важнее, не каких результатов достиг ученик, а как он анализирует и оценивает свою деятельность.

приучайте обучающихся к самостоятельной исследовательской работе, деятельности по приобретению знаний в процессе поиска, анализа, отбора, обработки (переработки) и оценки информации.

Литература

1. Педагогика: Учебное пособие. / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2006.

2. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. – М., 2004.

3. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пос. – М., 1999.

4. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие. – М., 2001.

Комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса при организации изобразительной деятельности в ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями слуха

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (пункт 6.2 статья 9) приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655 утверждены федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ ООП).

Одним из положений ФГТ является следующее: «Программа должна основываться на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса».

В настоящее время в массовой практике используются три основных принципа построения образовательного процесса:

• предметно-средовой;

  комплексно-тематический.

Практика показывает, что ни один из них фактически не встречается в дошкольном образовании в чистом виде, а сочетается с одним или двумя другими принципами или моделями построения образовательного процесса.

На сегодняшний день доминирует учебный принцип (или учебная модель) построения образовательного процесса. Эта модель является наиболее распространённой и традиционной для российского дошкольного образования. В рамках учебной модели воспитатель ежедневно проводит занятия, которые, по сути, представляют собой адаптированные к потребностям дошкольного возраста уроки по ознакомлению с окружающим, математике, развитию речи, и другим «предметам». Несмотря на включение игровых методов, и приёмов, более свободной организации детей сущность учебной модели не изменилась. Организация специальных занятий по «предметам» - не тождественна организации различных видов детской деятельности , а деятельность педагога и детей на специально организованных занятиях - не является совместной деятельностью взрослого и детей , т. к. главной составляющей занятия является воздействие взрослого на ребёнка , а главной составляющей совместной деятельности является взаимодействие , сотрудничество. Учебная модель организации образовательного процесса не является адекватной для детей дошкольного возраста, что доказывают труды классиков отечественной психологии (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.).

Таким образом учебная модель построения образовательного процесса противоречит теоретико – методологическим принципам ФГТ.

В предметно – средовом принципе построения образовательного процесса (ярким примером является система М. Монтессори) главной составляющей является дидактический материал, действие с которым, по мнению авторов, автоматически развивает ребёнка, соответственно, взрослому отводится второстепенная роль, опосредованная в зависимости от направленности дидактического материала.

Практика показывает, что в «чистом виде», как доминирующий основной принцип организации образовательного процесса, в современном ДОУ этот принцип применён быть не может, т. к. не осуществляется освоение социального опыта и культуры, недооценивается значение общения и взаимодействия ребёнка со взрослым для развития всех видов детской деятельности.

Однако предметно – средовой принцип применим к организации самостоятельной деятельности детей . Под самостоятельной деятельностью понимается свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметно – развивающей среды, обеспечивающей выбор каждым ребёнком деятельности по интересам позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

Комплексно – тематический принцип - главная задача построения образовательного процесса – сделать жизнь детей интересной, связать ее с окружающей действительностью. В настоящее время комплексно-тематический принцип успешно реализуется в специальной коррекционной педагогике.

Вот краткая суть тематического планирования:

выбирается тема недели, которая называется и первоначально рассматривается на занятии по ознакомлению с окружающим миром (экология или ознакомление с природным миром, знакомство с социальной действительностью), которое проводится в первый день недели;

все остальные занятия (развитие речи, элементарных математических представлений, лепка, аппликация, конструирование и другие) продолжают предложенную тему, так или иначе связаны с ней;

на каждом из последующих занятий дается короткое повторение темы недели;

Такое построение воспитательно-образовательной работы позволяет учесть следующие принципы дошкольной дидактики:

1. Принцип взаимосвязи всех направлений работы с детьми дошкольного возраста.

2. Принцип последовательности.

3. Принцип систематичности.

4. Принцип повторности.

Данный принцип начинался в качестве просто тематического, и его история в российском дошкольном образовании также насчитывает не один десяток лет. Например, работа «по организующим моментам» в начале 20-х годов ХХ века – это тоже разновидность тематического принципа. «Обновлению педагогического процесса в детском саду послужило введение планирования всей его деятельности. Главная задача нового планирования - сделать жизнь детей интересной, связать ее с окружающей действительностью. В работе «по организующим моментам» главным была постановка цели, которая захватила бы детей на 2-3 недели: подготовиться к празднику, устроить цветник и огород и т.д.».

Однако в 50-80-е годы данный принцип подвергся жесткой критике со стороны идеологов учебной модели. В качестве недостатков назывались такие моменты как:

тематическая узость,

поглощение выбранной темой всего образовательного процесса и, как следствие, заслонение ею остальных значимых общественных явлений,

эпизодичность темы в жизни ребенка: после прохождения тема считалась «отработанной», исчерпывающей, к ней больше не возвращались, следовательно она не оставляла глубокого следа в сознании детей.

Современные исследования педагогов, психологов, социологов свидетельствуют о том, что воспитательно-образовательный процесс следует строить, учитывая контингент воспитанников, их индивидуальные и возрастные особенности, социальный заказ родителей.

При организации воспитательно-образовательного процесса необходимо обеспечить единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, при этом следует решать поставленные цели и задачи, избегая перегрузки детей, на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному «минимуму». Построение образовательного процесса на комплексно-тематическом принципе с учетом интеграции образовательных областей дает возможность достичь этой цели.

Построение всего образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает большие возможности для развития детей. Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления.

Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет легко вводить региональные и культурные компоненты, учитывать специфику дошкольного учреждения.

Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение единства образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие детей в соответствии с их индивидуальными возможностями.

Реализация комплексно-тематического принципа построения образовательного процесса фактически невозможна вне взаимосвязи с принципом интеграции. Под интеграцией содержания дошкольного образования понимается состояние (или процесс, ведущий к такому состоянию) связанности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей, обеспечивающее целостность образовательного процесса. Таким образом, происходит не только интеграция содержания, но и интеграция разнообразных организационных форм, в которых в той или иной степени будут интегрироваться и различные виды детской деятельности.

Кроме того, темы, в рамках которых решаются образовательные задачи, должны, с одной стороны, быть социально значимыми для общества, семьи и государства, с другой стороны вызывать и личностный интерес детей (по крайней мере, большей части группы), обеспечивающий мотивацию образовательного процесса «здесь и сейчас».

Построение образовательного процесса в соответствии с комплексно-тематическим принципом – дело более сложное, чем работа в режиме привычной учебной модели. Реализация данного принципа предусматривает тесную взаимосвязь не только всех специалистов ДОУ – учителя – дефектолога, воспитателя, инструктора по физкультуре, музыкального руководителя, но и непосредственное вовлечение родителей в воспитательно – образовательную и коррекционную работу.

При комплексно – тематическом принципе организации учебно – воспитательной работы, четко прослеживается предварительная и последующая работа: в утренние часы, на прогулке, вечером, в свободное от занятий время – воспитатель организует игровое экспериментирование, наблюдения за изучаемыми объектами и явлениями, использует художественное слово, сообщает познавательную информацию по тематике занятий и т.д. Мы хотим обратить внимание, что образовательный процесс должен строиться с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников. Важно отметить – материал, предлагаемый на занятиях познавательного цикла, находит свое отражение в художественно – эстетической, продуктивной деятельности и в игре: полученные знания становятсянеобходимыми для решения практических задач. Именно в этом случае знания усваиваются детьми легче и быстрее.

Занятия художественно – эстетического цикла объединены единой тематикой, общностью персонажей, сходством способов изображения или одним и тем же видом народно – прикладного искусства. Кроме того, одна лексическая тема объединяет занятия по изобразительной деятельности в цикле и занятия по развитию речи, проводимые сурдопедагогом, а так же занятия по ознакомлению с окружающим, проводимые воспитателями.

Следовательно, можно сделать вывод, что реализация данного принципа позволяет построить воспитательно-образовательную работу так, что каждое занятие по изодеятельности, в рамках предложенной ребенку темы, дает возможность актуализировать, обобщить и систематизировать все знания, полученные из различных источников, как во время занятий познавательного цикла, так и во время бесед, прогулок и экскурсий, чтения художественной литературы и т.д. И одновременно служит пропедевтикой для следующего занятия (как познавательного, так и художественно – эстетического цикла), для усвоения нового витка знаний, умений, навыков.

Все циклы занятий выстроены в определенной системе. Первые занятия каждого цикла являются обучающими. Детей знакомят с предметами и явлениями, которые им предстоит изображать, а также способами изображения. На последующих занятиях умения и навыки формируют и закрепляют. От занятия к занятию возрастает самостоятельность детей. Именно тогда, когда у ребенка уже есть необходимый запас знаний, сформированы необходимые умения и навыки изображения, имеет смысл предлагать детям создание коллективной творческой работы. При этом задания дифференцируются по уровню сложности. Выбор данной формы образовательного процесса обусловлен психологическими особенностями ребенка с нарушениями слуха, такими как недостаток речевого взаимодействия с окружающими, эмоциональная незрелость. Дети в своем общении часто не могут выстроить продуктивный диалог со сверстниками, в результате чего происходят частые конфликты и ссоры. В процессе коллективного творчества ведется целенаправленная работа по формированию полноценного делового общения, а также работа по формированию бесконфликтного взаимодействия и выработки у глухих детей адекватных форм поведения.

Хотелось бы остановиться еще на одном аспекте воспитательного – образовательного процесса – кружковой работе. В нашем ДОУ работают несколько кружков художественно – эстетического цикла (лепка из соленого теста, оригами, изонить, вышивка и другие). Отличительной особенностьюзанятий в кружке является возможность синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки детей. Планирование работы кружка строится на хорошо изученном и усвоенном лексическом материале, а так же на знаниях, умениях, навыках, усвоенных ребенком на занятиях познавательного и художественно – эстетического цикла. Экспериментирование в процессе создания поделки дает детям возможность самостоятельного накопления опыта и его осмысления, а так же формирует самостоятельную поисковую деятельность, развивает активность, инициативу и самостоятельность детей в ее осуществлении.

Организация педагогического процесса в соответствии с комплексно – тематическим принципом помогла выстроить адекватную модель взаимодействие педагога и родителей. Ситуация, тема недели эмоционально проживается ребенком не только в группе детского сада, но находит свое отражение в общении с родителями дома. Тема становиться мотивом взаимодействия ребенка и родителей – будь то выполнение домашних заданий учителя – дефектолога или наблюдения в природе, домашнее чтение с детьми или изготовление поделок….

Выстраивая модель взаимодействия с родителями педагоги столкнулись с двумя наиболее острыми проблемами. Первая недостаток времени для общения. Воспитанники нашего ДОУ проживают не только в разных районах нашего города, но и в разных городах области, большая часть детей находятся в детском саду с понедельника по пятницу. Общение воспитателя и специалистов ограничено, чаще всего утром понедельника и вечером пятницы. Многие родители зависят от расписания междугородних автобусов и электричек, в результате чего общение носит в основном бытовой характер.

Вторая проблема общения педагога с родителями связана с тем, что многие родители имеют тугоухость или глухоту и полноценно общаться на вербальном уровне с ними сложно.

В результате нами активно используются такие формы работы, как «Возьми с собой» - родителям предлагаются памятки с вариантами творческих работ, доступных для выполнения детьми данной возрастной группы, в памятках имеется фотография готовой поделки и (или) фото (описание) этапов ее изготовления, и газета для родителей «Росинка», в которой освещаются различные вопросы обучения, воспитания и развития ребенка с нарушениями слуха, даются советы специалистов, помещаются фотоотчеты о праздниках, развлечениях, выставках, ответы на вопросы родителей.

Родители могут обсудить с воспитателями вопросы бытового плана при непосредственном общении, а так же взять с собой памятки, буклеты, газету – в спокойной, домашней обстановке прочить, выполнить задания либо поделки с детьми, а в следующее посещение ДОУ высказать свои соображения по предлагаемому вопросу.

Результатом данной работы стало повышения интереса родителей к воспитательно - образовательному процессу, они с большим энтузиазмом участвуют, а иногда сами становятся инициаторами мероприятий группы и ДОУ (праздники, выставки, конкуры, мастер – классы), не стесняются обращаться за советом при изготовления подарков для близких своими руками. В результате создания совместной творческой работы, слышащие родители научили общаться и взаимодействовать со своим глухим ребенком, понимать и принимать его.

При организации воспитательно – образовательного процесса в учетом комплесно – тематического принципа у педагогов как правило не возникает проблем при раскрытии таких лексических тем как «Овощи», «Фрукты», «Осень», «Домашние и дикие животные», «Город, транспорт», в тоже время возникает много вопросов в раскрытии сложных лексических тем, таких как «Учебные принадлежности», «Посуда. Мебель» или «Инструменты» на занятиях по изодеятельности.

Закономерности и принципы целостного педагогического процесса

Закономерности целостного педагогического процесса

Под закономерностями педагогического процесса понимаются объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся, необходимые и существенные связи между педагогическими явлениями, процессами, отдельными компонентами педагогического процесса, характеризующие их развитие.

Выделены законы (закономерности) педагогического процесса.

Закономерности педагогического процесса являются выражением его сущности.

Выделяют следующие группы закономерностей педагогического процесса:

Обусловленные социальными условиями;

Обусловленные природой человека;

Обусловленные сущностью воспитания и обучения.

Закономерность, обусловленная социальными условиями, - зависимость воспитания и обучения от общественных потребностей, возможностей и условий. От общественных условий и потребностей зависят цель и конкретные задачи воспитания и обучения, условия, в которых они будут осуществляться, как будут использоваться полученные результаты.

Закономерности, обусловленные природой человека:

Определяющая роль характера деятельности и общения в формировании личности;

Зависимость воспитания и обучения от возрастных, индивидуальных и половых особенностей ребенка.

Закономерности, обусловленные сущностью воспитания, обучения, образования и развития личности:

Взаимозависимость процессов воспитания, обучения, образования и развития личности;

Взаимосвязь группы и личности в учебно-воспитательном процессе;

Взаимосвязь задач, содержания, методов и форм воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе;

Взаимосвязь между педагогическим воздействием, взаимодействием и активной деятельностью воспитуемых.

В педагогике есть и другие подходы к классификации закономерностей.

Принципы целостного педагогического процесса

Определение и объяснение основных принципов организации педагогического процесса продолжает волновать как педагогов-теоретиков, так и практиков-учителей на протяжении нескольких столетий. Они постоянно уточняются, обогащаются, частично трансформируются в зависимости от изменяющихся воспитательно-образовательных концепций. В последние годы намечается тенденция называть принципами любые условия или правила организации отдельных составляющих частей целостного педагогического процесса, что представляется не очень целесообразным и научно обоснованным.

Принципы целостного педагогического процесса - система исходных, основных требований к воспитанию и обучению, определяющая содержание, формы и методы педагогического процесса и обеспечивающие его успешность.

Принципы целостного педагогического процесса - проявление должного в педагогическом процессе: организуй педагогический процесс с их учетом и получишь высокий результат. Принципы отражают внутренние существенные стороны деятельности учителя (воспитателя) и ученика (воспитанника) и определяют эффективность обучения в различных формах, при различном его содержании и организации. В них выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде (М. А. Данилов). Безусловно, возникает необходимость в постоянном объяснении и определении, как и при каких более частных условиях сработают те или иные методы, каковы требования применения тех или иных средств воспитания и обучения и т.д. По это уже более частные и конкретные требования, методические, технологические правила. В своей жизни мы тоже пользуемся определенными основополагающими для нас принципами, но мы не называем любое возникающее в жизни требование принципом.

Принципы реализуются через систему правил, отражающих более частные положения принципа и распространяющиеся на его отдельные стороны. Ими предусматривается типичный способ действия учителя в типичной ситуации. "...Сами эти правила не имеют никаких границ: их можно вместить на одной печатной странице и из них можно составить несколько томов. Это уже свидетельствует, что главное дело совсем не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают" (К. Д. Ушинский).

Принцип гуманизации педагогического процесса может быть рассмотрен как принцип социальной защиты растущего человека. Гуманистические идеи в философской и педагогической мысли зародились еще в древности. Одним из первых философов, четко определивших гуманистическую основу взаимодействия учителя и ученика, был китайский философ, живший до нашей эры, - Конфуций. Коммунистическая педагогика провозгласила гуманистический характер педагогического процесса в советской школе. По-настоящему гуманистической была педагогика А. С. Макаренко, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, но в последствии этот принцип превратился скорее в лозунг, чем в реальное руководство к действию и вновь был возрожден в отечественной педагогике, прежде всего, в работах и педагогической деятельности В. А. Сухомлинского и учителей, выступавших за педагогику сотрудничества: Шаталова, Лысенковой, Ильина, Щетинина, Караковского и др. Сущность принципа гуманизации состоит в очеловечивании отношений учащихся между собой и с педагогами, в приоритетах человеческих ценностей.

Правила осуществления принципа гуманизации:

Полное признание прав воспитанника и уважение к нему в сочетании с разумной требовательностью;

Опора па положительные качества воспитанника;

Создание ситуации успеха;

Защищенность и эмоциональная комфортность воспитанника в педагогическом взаимодействии.

Полная реализация принципа гуманизации ведет к облагораживанию любого педагогического процесса и поведения его участников, к интеллектуализации их взаимоотношений, к правовой защите их от неблагоприятных воздействий среды, а также во взаимоотношениях друг с другом. Принцип гуманизации направлен на воспитание свободного человека, его раскрепощение, развитие самостоятельности, установление искренних и доброжелательных воспитательных отношений.

Принцип демократизации появился еще в ранней буржуазной педагогике. Сущность его состоит в предоставлении участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции, самоопределения.

Правила осуществления принципа демократизации:

Индивидуально-ориентированный характер педагогического процесса;

Организация педагогического процесса с учетом национальных особенностей обучающихся;

Создание открытого для общественного контроля и влияния педагогического процесса;

Нормативно-правовое обеспечение деятельности педагога и учащихся, способствующее защите их от неблагоприятных воздействий среды;

Введение самоуправления учащихся в процессе организации их жизнедеятельности;

Взаимное уважение, такт и терпение (толерантность) во взаимодействии педагогов и воспитанников;

Широкое вовлечение родителей и общественности в организацию жизнедеятельности воспитанников в образовательных учреждениях.

Принцип природосообразности впервые был сформулирован еще античными философами, но наиболее четко и содержательно Я. А. Коменским. В его трудах обосновывалось требование выбирать естественный путь развития человека, согласовывать организацию всего педагогического процесса не только с возможностями самого ребенка на определенных этапах его развития, но и природой, в которой живет ребенок, ее развитием и изменениями. Практически нет ни одного педагога, так или иначе не внесшего своего вклада в развитие этого принципа. Из русских педагогов следует выделить К. Д. Ушинского, сторонника антропологического направления в педагогике.

В советской педагогике этот принцип менялся несколько раз. Сначала он был сужен до принципа учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, но позднее был дополнен принципом индивидуализации воспитания и обучения. И только в начале 1990-х гг. происходит возрождение более глубокого и богатого по содержанию принципа природосообразности.

Суть данного принципа заключается в том, чтобы ведущим звеном любых воспитательных отношений и педагогических процессов сделать учащегося с его конкретными особенностями и уровнем развития. Природа учащегося, его состояние здоровья, физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие при этом становятся главными и определяющими факторами. Этот принцип требует, чтобы педагогический процесс строился но правилам:

Организуется как процесс, поддерживающий и укрепляющий здоровье учащихся, способствующий созданию здорового образа жизни;

Направлен на самовоспитание, самообразование, самообучение учащихся;

Строится соответственно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;

Опирается на зону ближайшего развития, определяющую возможности учащихся.

Принцип природосообразности может рассматриваться и как экологическая защита человека от возможного разрушительного влияния педагогического процесса, его насильственного давления.

Принцип субъектности - развитие способности ребенка осознавать свое Я во взаимоотношениях с людьми, миром, оценивать свои действия и предвидеть их последствия, отстаивать свою нравственную и гражданскую позицию, противодействовать негативному внешнему влиянию, создавать условия для саморазвития собственной индивидуальности и раскрытия своих духовных потенциальных возможностей.

Принцип культуросообразности своим появлением обязан немецкой педагогике XIX в. И связан, прежде всего, с именем немецкого педагога А. Дистервега. Принцип предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение (культуры нации, общества, страны, региона).

Правша осуществления принципа культуросообразности:

Понимание педагогического процесса как составной части культуры общества и семьи, как культурно-исторической ценности, заключающей в себе прошлый опыт воспитания, образования и обучения и закладывающей их будущее;

Максимальное использование семейной, региональной, конфессиональной, народной материальной и духовной культуры;

Обеспечение единства национального, интернационального, межнационального начал в воспитании и образовании;

Формирование творческих способностей и установки у учащихся па потребление, сохранение и создание новых культурных ценностей.

Принцип единства и непротиворечивости воздействий на воспитанников в организации их жизнедеятельности и взаимодействия с ними в педагогическом процессе в любых педагогических системах направлен на организацию комплексного педагогического процесса, ликвидацию противоречий в нем и дублирования в действиях всех сфер жизнедеятельности учащегося.

Правила осуществления принципа :

Установление прочных связей и отношений между всеми сферами жизнедеятельности учащихся;

Налаживание взаимодействия всех сфер жизнедеятельности учащихся в целях выявления педагогического потенциала каждой из них, особенно семьи;

Обеспечение взаимной компенсации, взаимопомощи, взаимодополнения, интегрирования усилий всех сфер жизнедеятельности учащихся.

Полная реализация данного принципа должна привести к взаимной ответственности всех причастных к образованию структур за результаты их деятельности.

Научность . Этот принцип, прежде всего, реализуется в отборе содержания образования и в его соответствии современному уровню развития науки и техники. Этот принцип является основополагающим при разработке учебных планов, учебных программ, учебников. Кроме того, этот принцип проявляется в том, что учитель в преподавании тех или иных дисциплин применяет методы их изучения, адекватные соответствующим наукам. В процессе обучения необходимо, чтобы школьники овладевали умениями и опытом научного поиска, способами научной организации учебного труда. Этому в большой степени способствуют использование проблемных ситуаций и организация исследовательской деятельности учащихся, овладение ими в процессе учения умениями наблюдения, анализа, синтеза, обобщения, индукции и дедукции. В школе необходимо вооружить умениями слушать и фиксировать устное изложение (особенно лекционное), вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения, работать в библиотеке, овладевать навыками самообразования.

Доступность. Все, что передается воспитанникам и какие для этого подбираются методы и средства, должно соответствовать их возрастным возможностям, уровню обученности и воспитанности.

Правила реализации принципа, разработанные Я. А. Коменским и другими авторами:

Переходить от близкого к далекому;

От легкого к более трудному;

От известного к неизвестному;

Учитывать уровень актуального развития каждого ученика и индивидуальную скорость продвижения при овладении новыми знаниями и.m требованиями.

На первый взгляд, возникает определенное противоречие между этим принципом и принципом научности. По сложность педагогического процесса и заключается в том, чтобы каждому ребенку изложить научную информацию с учетом возможностей его понимания и восприятия, адаптируя и упрощая материал, но не на столько, чтобы исказить его научную сущность.

Наглядность. Я. А. Коменский считал этот принцип "золотым правилом дидактики", предлагая все что возможно предоставлять органам чувств, призывал изучать сами вещи, а не чужие наблюдения и свидетельства о них. Но не надо это понимать так, что на всех уроках и всегда необходимо использовать какие-то наглядные изображения или сами изучаемые объекты. Речь идет о разумности и мере, учете специфики предлагаемого материла, возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых и воспитываемых. Польский дидакт Ч. Куписевич и другие дидакты сформулировали правила его реализации:

Прямое изучение действительности, основанное на наблюдении, измерении и различных видах деятельности, целесообразно тогда, когда обучаемые не имеют наблюдений и представлений, которые необходимы для понимания изучаемого вопроса;

Познавательной деятельностью ученика в процессе использования наглядных средств надо руководить;

Рационально сочетать слово и наглядное изображение;

Применять разумно и в меру разнообразные иллюстрации, демонстрации, лабораторно-практические работы, наглядные пособия, ТСО (технические средства обучения) и современные информационные технологии;

Использовать наглядность не только для иллюстрации, но и как самостоятельный источник знания, метод создания проблемной ситуации;

Предметная наглядность в зависимости от возраста детей заменяется символической.

Похожая информация.

Принципы организации педагогического процесса

Принцип гуманистической направленности педагогического про­цесса - ведущий принцип образования, выражающий необходи-

мость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательно-воспитатель­ной работы задачам формирования всесторонне развитой лично­сти. Она не совместима с теориями стихийного, спонтанного раз­вития детей.

Большое значение в организации педагогического процесса имеет обеспечение его связи с жизнью и производственной практи­кой. Этот принцип отрицает абстрактно-просветительскую направ­ленность в формировании личности и предполагает соотнесение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей об­щественной жизни страны и за ее пределами. Реализация этого принципа требует систематического ознакомления школьников с текущими событиями; широкого привлечения на занятия местно­го краеведческого материала. В соответствии с ним воспитанники должны активно включаться в общественно полезную деятель­ность как в школе, так и за ее пределами, участвовать в экскурси­ях, походах, массовых кампаниях.

Необходимость связи педагогического процесса с производ­ственной практикой обусловлена тем, что практика является ис­точником познавательной деятельности, единственным объективно правильным критерием истины и областью приложения резуль­татов познания и других видов деятельности. Изучение теории может опираться на имеющийся у воспитанников опыт. Напри­мер, изучение тригонометрических зависимостей между сторона­ми и углами приобретает особый смысл, если оно преследует цель определения расстояний до недоступных объектов.

Одним из путей осуществления принципа связи с жизнью и практикой является вовлечение воспитанников в посильную тру­довую и другие виды деятельности. При этом важно, чтобы труд приносил удовлетворение от радости созидания и творчества. Соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу - прин­цип, тесно связанный с предыдущим принципом организации педагогического процесса. Участие в коллективном труде обеспе­чивает накопление опыта общественного поведения и формиро­вание социально ценных личностно-деловых качеств. Однако не­обходимо помнить, что воспитывает не сам труд, а его социальное и интеллектуальное содержание, включенность в систему обще­ственно значимых отношений, организация и нравственная на­правленность.

Принцип научности является ведущим ориентиром при приве­дении содержания образования в соответствие с уровнем разви­тия науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивили­зацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, оН проявляется прежде всего при разработке учебных планов, учеб­ных программ и учебников.

Принцип научности имеет отношение и к методам педагоги­ческой деятельности и деятельности детей. В соответствии с ним педагогическое взаимодействие должно быть направлено на раз­витие познавательной активности учащихся, на формирование у них умений и навыков научного поиска, на ознакомление их со способами научной организации учебного труда. Этому способ­ствует широкое использование проблемных ситуаций, в том чис­ле ситуаций нравственного выбора, специальное обучение воспи­танников умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, умению вести научный спор, доказы­вать свою точку зрения, рационально использовать научную ли­тературу и научно-библиографический аппарат.

При реализации принципа научности проявляются два диа­лектических противоречия. Первое связано с тем, что знания нужно доводить до научных понятий, хотя они должны быть доступны. Второе обусловлено тем, что в школе дается материал, не являю­щийся дискуссионным, в то время как в науке в отношении тех или иных вопросов нет единой точки зрения.

Научно обоснованное построение педагогического процесса предполагает его ориентированность на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Это требование вытекает из общепризнанного в отечественной психологии и педагогике за­кона единства сознания и деятельности, согласно которому со­знание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Однако как совокупность понятий, суждений, оценок, убежде­ний сознание направляет поступки и действия человека и одно­временно само складывается под влиянием поведения и деятель­ности. То есть реализация принципа ориентированности педаго­гического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения требует организации деятельности, в кото­рой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе по­лучаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения.

Одним из фундаментальных принципов организации педаго­гического процесса является принцип обучения и воспитания детей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание коллектив­ных, групповых и индивидуальных форм организации педагоги­ческого процесса.

Индивид становится личностью благодаря общению и свя- За нному с ним обособлению. Отражая специфически человече­скую потребность в среде себе подобных, общение представляет собой особый вид деятельности, предметом которой является д РУгой человек. Оно всегда сопровождается обособлением, в ко- То Ром человеком реализуется присвоение общественной сущно- Ти - Общение и обособление - источник социального богатства личности.

Наилучшие условия для общения и обособления создает кол­лектив как высшая форма социальной организации, основанная на общности интересов и отношениях товарищеского сотрудни­чества и взаимной помощи. В коллективе наиболее полно и ярко развивается и проявляет себя отдельная личность. Только в кол­лективе и с его помощью воспитываются и развиваются чувства ответственности, коллективизма, товарищеская взаимопомощь и другие ценные качества. В коллективе усваиваются правила обще­ния, поведения, вырабатываются организаторские навыки, на­выки руководства и подчинения. Коллектив не поглощает, а рас­крепощает личность, открывает широкий простор для ее всесто­роннего и гармонического развития.

Сама природа педагогического процесса с его структурой, свой­ствами ступенчатости и концентричности возводит в ранг орга­низационного принципа требование преемственности, последова­тельности и систематичности, направленное на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование.

Требование преемственности предполагает такую организацию педагогического процесса, при которой то или иное мероприя­тие, тот или иной урок являются логическим продолжением ра­нее проводившейся работы, оно закрепляет и развивает достиг­нутое, поднимает воспитанника на более высокий уровень развития. Учебно-воспитательный процесс всегда обращен к личности уче­ника. Но в каждый отдельно взятый момент учитель решает конк­ретную педагогическую задачу. Связь и преемственность этих за­дач обеспечивают переход учащихся от простых к более сложным формам поведения и деятельности, их последовательное обога­щение и развитие.

Преемственность предполагает построение определенной сис­темы и последовательности в обучении и воспитании, так как сложные задачи не могут быть решены в короткий срок. Система­тичность и последовательность позволяют за меньшее время дос­тичь больших результатов. К.Д.Ушинский писал: «Только систе­ма, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями» 1 . ^

Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить противоречие, где, с одной стороны^йобходимость формирования системы знаний, умений и навыков по предме­там, а с другой - необходимость формирования целостного ми­ровоззрения о единстве и обусловленности явлений окружаюш е " го мира. Прежде всего это обеспечивается построением программ и учебников предметного преподавания при обязательном уста­новлении межпредметных и внутрипредметных связей. В настоЯ-

1 Ушинский К. Д. Собр.соч.: В 11 т. - М., 1950. - Т. 5. - С. 355. 214

щее время применяется преимущественно линейный принцип построения учебных программ, реже концентрический. Уменьше­ние доли концентризма связано с тем, что учебные программы Б се более тесно связываются между собой.

На практике принцип преемственности, систематичности и последовательности реализуется в процессе планирования. В ходе тематического планирования учитель намечает последовательность изучения отдельных вопросов темы, отбирает содержание, наме­чает систему уроков и других форм организации педагогического процесса, планирует повторение, закрепление и формы контро­ля. При поурочном планировании учитель располагает содержа­ние темы таким образом, чтобы исходные понятия изучались ра­нее, а тренировочные упражнения, как правило, следовали бы за изучением теории.

Важнейшим организующим положением не только процесса обучения, но и всего целостного педагогического процесса явля­ется принцип наглядности. Я. А. Коменский, обосновавший «золо­тое правило дидактики», согласно которому к обучению необхо­димо привлекать все органы чувств, писал: «Если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности».

Наглядность в педагогическом процессе основана на законо­мерностях познания окружающей действительности и развития мышления, которое развивается от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Однако научные понятия и абстрактные положения легче доходят до учащихся, если они подкрепляются конкретны­ми фактами в процессе сравнения, проведения аналогий и т. п.

Наглядность в педагогическом процессе обеспечивается при­менением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабора-торно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое место в осуществлении принципа на­глядности имеет применение наглядных пособий, диапозитивов, карт, схем и т. п. Наглядность может применяться на всех этапах педагогического процесса. По линии возрастания абстрактности в иды наглядности принято подразделять следующим образом: ес­тественная (предметы объективной реальности); эксперименталь­ная (опыты, эксперименты); объемная (макеты, фигуры и т.п.); изобразительная (картины, фотографии, рисунки); звуко-изо-бразительная (кино, телевидение); звуковая (магнитофон); симво­лическая и графическая (карты, графики, схемы, формулы); внут-Р е нняя (образы, создаваемые речью педагога) (по Т.И.Ильиной).

Чтобы не сдерживать развитие абстрактного мышления уча­щихся, в использовании наглядности важно чувство меры. Боль- Ц1 ° значение имеет сочетание применения наглядности с твор-

ческой работой детей по созданию наглядных пособий. В исполь­зовании наглядности должна быть вариативность, чтобы в со­знании воспитанников не запечатлялся какой-либо конкретный образ предмета или явления. Так, некоторые учащиеся испыты­вают большие затруднения в доказательствах теорем, если все они раскрывались на стандартном положении прямоугольного треугольника и т.п.

С принципом наглядности тесно связан принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания. Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов. Предметы естественно-математического цикла помогают раскрыть перед детьми красоту природы, воспитать стрем­ление охранять и сохранять ее. Предметы гуманитарного цикла по­казывают эстетическую картину человеческих отношений. Художе­ственно-эстетический цикл вводит детей в волшебный мир искус­ства. Предметы утилитарно-практического цикла позволяют проникнуть в тайны красоты труда, человеческого тела, обучают навыкам создания, сохранения и развития этой красоты. Педагогу на уроках важно утвердить красоту умственного труда, деловых от­ношений, познания, взаимопомощи, совместной деятельности. Большие возможности эстетизации жизни открываются перед школьниками в работе общественных организаций, в художествен­ной самодеятельности, в организации производительного и обще­ственно полезного труда, в формировании повседневных отноше­ний и поведения.

§5. Принципы управления деятельностью воспитанников

В организации деятельности воспитанников педагог играет ведущую роль. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у детей активность, самостоятельность и иници­ативу. Отсюда значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспи­танников.

Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания детей, учить их выполнению тех или иных видов ра­бот, давать советы, поощрять инициативу и творчество. Необхо­димым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие ученического самоуправления. В то же время следует избегать идеализации сил и возможно­стей детей, стихийности и самотека. Успех дела здесь решает педагогическое руководство, логика которого с необходимо­стью приводит к построению и реализации педагогических сй-

стем, рождающих творческую активность, инициативу и само­деятельность учащихся. С этой целью во всех сферах деятельно­сти как в учебной, так и во внеучебной работе они должны быть по возможности поставлены перед необходимостью делать выбор, принимать самостоятельные решения, активно участво­вать в их выполнении.

В стремлении к развитию детского самоуправления необходи­мо ставить увлекательные цели и вызывать потребность в коллек­тивной деятельности; отказаться от чрезмерной регламентации, ненужной опеки, администрирования, подавления инициативы, самостоятельности и творчества; опираться на доверие, разнооб­разить виды поручений; обеспечивать своевременную смену по­зиций руководства и подчинения.

Принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе отражает активную роль воспитанника в педагогическом процессе. Активность личности социальна по своей природе, это концентрированный показатель ее деятель­ной сущности. Однако активность школьников должна быть на­правлена не столько на простое запоминание и проявление вни­мания, сколько на сам процесс самостоятельного добывания знаний.

Применительно к учению значение сознательности и активно­сти удачно выразил Л. В. Занков, дав расширительную трактовку этого принципа: в обучении решающее значение имеет овладение теоретическими знаниями, а это значит их осмысление и усвое­ние на понятийном уровне и осознание прикладного значения теоретических идей; учащиеся должны осознавать технологию уче­ния и владеть приемами учебной работы, т. е. технологией по ус­воению знаний. Реализация этих условий требует высокой актив­ности и сознательности обучаемых.

Важнейший принцип организации детской деятельности - ува­жение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательно­стью к нему. Он вытекает из сущности гуманистического воспита­ния. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности ребенка. Эти две стороны взаимосвязаны как сущность и явление.

Разумная требовательность всегда себя оправдывает, но ее воспитательный потенциал существенно возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями вос­питательного процесса, задачами всестороннего развития лич­ности. Педагог, предъявляющий требования, должен воспри­ниматься учеником как человек, искренне заинтересованный в его судьбе и глубоко уверенный в прогрессе его личности. В этом с лучае требовательность будет выступать как необходимость, а Не как личный интерес, чудачество или каприз учителя. У хоро­шего педагога требовательность к учащимся органично и дина-

мично соединяется с требовательностью к себе. Такая требова­тельность предполагает уважение мнения своих воспитанников о себе.

Практическая реализация принципа уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью тесно связана с принци­пом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности.

В школьной практике приходится иметь дело с учащимися, на­ходящимися на разных уровнях воспитанности. Среди них, как правило, имеются такие, которые плохо учатся, ленятся, пре­небрежительно относятся к интересам коллектива, общественным обязанностям и поручениям. Однако замечено, что даже у самых трудных ребят есть стремление к нравственному самосовершен­ствованию, которое легко погасить, если обращаться к ним толь­ко с помощью криков, упреков и нотаций. Но его можно поддер­жать и усилить, если учитель вовремя заметит и поощрит малейшие порывы школьника к тому, чтобы разрушить привычные формы поведения.

Выявляя в ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог как бы предвосхищает процесс ста­новления и возвышения личности. Если ученик овладевает новы­ми формами поведения и деятельности, добивается ощутимого успеха в работе над собой, он переживает радость, внутреннее удовлетворение, что, в свою очередь, укрепляет уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту. Эти положитель­ные эмоциональные переживания усиливаются, если успехи в развитии и поведении школьника замечают и отмечают учителя, товарищи, коллектив сверстников.

Успешная реализация указанных принципов возможна лишь при соблюдении еще одного принципа - согласованности требо­ваний школы, семьи и общественности.

Единство и целостность учебно-воспитательного процесса обеспечивается тесным взаимодействием всех педагогических систем. Нетрудно себе представить, что, если воспитательные влияния, исходящие от этих систем, не будут сбалансированы, сгармонированы, будут действовать в различных направлениях, а то и противоположных, школьник приучается рассматривать нормы и правила поведения как нечто необязательное, устанав­ливаемое каждым человеком по своему усмотрению. Трудно до­стичь, например, успеха в учебно-воспитательной работе, если одни педагоги добиваются от учащихся порядка и организован­ности, а другие проявляют нетребовательность.

Большое практическое значение в управлении деятельность» воспитанников имеет принцип сочетания прямых и параллельны* педагогических действий. Сущность параллельного действия состоит в том, что, воздействуя не на отдельную личность

на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает е го из объекта в субъект воспитания. При этом воспитателя интересует как будто бы только коллектив, а в действительно­сти он использует его как инструмент для прикосновения к каждой отдельной личности. Каждое воздействие в соответствии с этим принципом должно быть воздействием на коллектив и наоборот.

На фоне педагогических требований воспитателя в развитом коллективе формируется общественное мнение, которое выпол­няет регулирующие функции в системе коллективных и межлич­ностных отношений. Сила и авторитет общественного мнения тем выше и влиятельнее, чем больше сплочен и организован учени­ческий коллектив.

В соответствии с принципом доступности и посильности обуче­ние и воспитание школьников, их деятельность должны строить­ся на основе учета реальных возможностей, предупреждения ин­теллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье.

При предъявлении недоступного для усвоения материала рез­ко снижается мотивационный настрой на учение, ослабевает воле­вое усилие, падает работоспособность, быстро наступает утомле­ние. Вместе с тем чрезмерное упрощение материала тоже снижает интерес к учению, не способствует формированию учебных на­выков и, главное, не содействует развитию учащихся.

Традиционная педагогика в целях обеспечения доступности и посильности при изложении материала и организации деятельно­сти детей рекомендует идти от простого к сложному, от абстракт­ного к конкретному, от известного к неизвестному, от фактов к обобщениям и т.п. Однако этот же принцип, но в другой дидакти­ческой системе реализуется, если начинать не с простого, а с общего, не с близкого, а с главного, не с элементов, а со струк­туры, не с частей, а с целого {В.В.Давыдов). Следовательно, не­доступность обучения и трудности, с которыми сталкиваются вос­питанники в той или иной деятельности, зависят не только от содержания материала, его сложности, но и от методических под­ходов, применяемых педагогом.

С предыдущим принципом теснейшим образом связан принцип Учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их деятельности.

Возрастной подход прежде всего предусматривает изучение Уровня актуального развития, воспитанности и социальной зре­лости детей, подростков и юношей. Замечено, что эффективность Учебно-воспитательной работы снижается, если предъявляемые Требования и организационные структуры отстают от возрастных в °зможностей учащихся или непосильны для них.

Индивидуальный подход требует глубокого изучения сложно­сти внутреннего мира школьников и анализа сложившегося у них опыта, а также тех условий, в которых происходило формирова­ние их личности.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников требует, чтобы содержание, формы и методы орга­низации их деятельности не оставались неизменными на разных возрастных этапах. В соответствии с этим принципом должны учи­тываться темперамент, характер, способности и интересы, мыс­ли, мечты и переживания воспитанников. Не менее важно учиты­вать их половозрастные особенности.

Организующим принципом руководства деятельностью воспи­танников является принцип прочности и действенности результа­тов образования, воспитания и развития.

Реализация этого принципа справедливо связывается прежде всего с деятельностью памяти, но не механической, а смыс­ловой. Только увязывание нового с ранее усвоенным, только введение новых знаний в структуру личностного опыта учащихся обеспечат их прочность. Прочными, как правило, становятся и те знания, которые добываются самостоятельно. Они надолго оседают в сознании и имеют тенденцию переходить в убежде­ния. Большое значение имеет и эмоциональный фон, сопро­вождающий изучение и усвоение материала, выработку умений и навыков.

Прочности и действенности результатов деятельности способ­ствуют упражнения в применении знаний, умений и навыков, обсуждения и дискуссии, доказательства и аргументированные выступления и т.п. Прочным достоянием памяти становятся те знания, в которых учащиеся испытывают постоянную потребность, нужду, которые стремятся применить в своей практической дея­тельности.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте противоречивую, диалектическую природу педагогиче­ских явлений.

2. Что означает закономерность в педагогике? Назовите основные за­кономерности целостного педагогического процесса.

3. Как связаны закономерности, принципы и правила педагогическо­го процесса?

4. Дайте характеристику основных принципов организации и руко­водства целостным педагогическим процессом.

5. Ознакомьтесь с различными подходами к классификации законо­мерностей и принципов в педагогике (Ю. К. Бабанский, М.Н.Скаткин, Б.Т.Лихачев и др.).

ГЛАВА 17. МЕТОДЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА